大陆与台湾小学教师职前培养的比较研究——以重庆师范大学、台北教育大学为例

□文/重庆师范大学初等教育学院 阳立秋 林长春

·专题研究

大陆与台湾小学教师职前培养的比较研究
——以重庆师范大学、台北教育大学为例

□文/重庆师范大学初等教育学院 阳立秋 林长春

小学教师担任着我国未来人才的基础阶段培养的重任,如何提高小学教师培养质量是当前我国基础教育改革与发展中亟待解决的重要问题之一。本文拟对重庆、台湾两地的小学教师职前培养模式进行比较研究，以之为大陆培养高质量的小学教师，解决当前乡村小学教师队伍建设领域存在的突出问题，稳定乡村小学教师队伍，带动和促进小学教师队伍整体水平提高，促进教育公平和均衡发展。

一、培养目标的比较

（一）重庆师范大学小学教育专业培养目标

重庆师范大学2013级小学教育（全科教师）专业培养方案中对专业培养目标表述如下：

1.掌握学科基本理论、基础知识与基本技能；

2.德、智、体、美全面发展，具有良好的职业道德和文化素质；

3.学科素养和教师专业素养高度整合，且富有社会责任感、创新精神和实践能力；

4.“下得去，留得住，干得好”的高素质农村小学全科教师。

重庆师范大学2013级小学教育（非全科教师）专业培养目标整合后表述如下：

1.掌握本专业的基础理论知识，掌握本专业教学和教学科研等专业技能；

2.德智体美全面发展，学科素养和教师专业素养高度整合；

3.具有小学学科（语文、数学、英语）教育的专业情感，富有教学创新能力。

（二）台北教育大学的小学教育专业培养目标[1]

台北教育大学2015级（民国104学年）的小学教育专业培养方案中对专业培养目标表述如下：

1.具备教育学的专业知识；

2.了解各国教育发展的历史与未来趋势；

3.能以创新的思维转化教育理论，以批判思维剖析教育相关议题；

4.具备专业伦理精神具备自我兴趣探究与持续学习的能力；

5.具备教育热忱，并透过相关的实习扩展教育实践视野。

（三）培养目标异同比较

1.相同点

对基本能力的要求相同：在培养小学教师的过程中，学生拥有学科专业知识、基本技能是最基本的；拥有教育热忱、良好的职业道德和文化素养是必要的；拥有创新探索精神和实践能力是共同追求的。

2.不同点

毕业生的工作去向不同：重庆地区本科层次的小学全科教师，旨在服务重庆农村的小学教育事业，学生毕业后需回农村执教。非全科教师的就业选择更广，他们可以通过学校公招考试，确定自己的工作地点。

台湾地区的小学教师大学毕业后，有更广的选择权利，不限制在乡村或城市执教，通过教甄（获得教师资格证）、教检（学校公招）考试，便可获得工作。

二、培养模式的比较

（一）重庆师范大学小学教育专业培养模式

现行的重庆师范大学的小学教师培养，分科型与全科型小学教师培养体制共存。

分科型小学教师培养：在高考后填报志愿时，考生就选定科目（如：小学教育（语文）、小学教育（数学）、小学教育（英语）等），在后期的学习培养过程中，根据所选科目进行针对性较系统的专业知识学习和实践训练，该种教师具有某一学科较扎实系统的专业知识，能胜任单一学科的教学与管理工作。

以重庆师范大学2013级小学教育（语文方向）为例，其培养模式为：

1.“3.5+0.5”四年制学制（即在校学习3.5年+小学实习0.5年）；

2.“US”（高校、小学）协同培养机制。

全科型小学教师培养：在填报志愿时没有选定科目，全面铺开，在培养的过程中选定方向（文科方向、理科方向）。全科型小学教师是由具备相应资质教师教育机构专门培养的、掌握教育教学基本知识和技能、学科和能力结构合理、能胜任小学多科教学、从事小学教育教学研究与管理的教师。[2]

以重庆师范大学2013级小学教育（全科教师）为例，其培养模式为：

1.“3+1”四年制学制（即在校学习3年+教师进修学院或者小学实习1年）；

2.“UGIS”（高校、地方政府、教研部门、小学）协同培养机制。

（二）台北教育大学的小学教育专业培养模式[3]

1.“4+0.5” 培养模式（即在校学习四年，实习半年）；

2.级任教师[4]、特殊教育师资、科任教师由教育大学（教育学院）分别设置相关学系进行培养。

（三）两种培养模式的异同

1.相同点

无论哪一个地区的小学教师培养，都采取在校学习+小学实习，理论学习+教学实践相结合的方式。即在校的理论及基础知识的学习是教学实践的基石，它确保着教学实践的有序性、科学性、时效性、理论性。

2.不同点

（1）学制不同

重庆师范大学采用4年学制模式，而台北教育大学采用4.5年学制模式，在培养时间长短上，台湾地区稍长，更有利于师范生在校学习更为多而广的理论知识；但在教育实习年限上，重庆师范大学的全科教师培养给予了学生更多的实践机会，充分地让师范生们将教学理论运用于教学实践。

（2）参与培养的机构不同

在重庆师范大学的小学教师的培养中，小学分科教师培养由大学、小学共同承担。而小学教育（全科教师）专业属于定向培养学生，因而其培养任务由大学、地方政府、教研部门、小学校共同承担。

在台北教育大学的小学教师培养中，小学教师的培养工作由学校的教育学系分别设置相关学系进行培养，如初等教育学系、语文教育学系、数理教育学系和社会科教育学系等四个学系。主要培养负责年级课程教学工作的小学教师，称为级任教师；特殊教育学系主要培养小学各类特殊教育师资；音乐教育学系、美劳教育学系、体育学系等三个系主要培养小学相关学科的教师，称为科任教师。

三、课程设置的比较

（一）重庆师范大学小学教育专业课程设置

大陆小学教育专业的课程设置大致相似。比如，都有通识课程、学科专业课程、教师教育课程、独立实践课程。但不同学校有其特色，表现出一定的差异。以重庆师范大学2013级小学教育（全科教师）专业培养方案为例，其课程设置如下（见表1）。

（二）台北教育大学小学教育专业课程设置[5]教学原理等课程设定为专业必修课程，确保教师的教学科学而有效。

表1 重庆师范大学小学教育（全科教师）专业课程设置

2.不同点

（1）课程学分比例不同

从两所学校的课程设置上可以看出：

重庆师范大学初等教育学院2013级小教（全科）专业，通识课程34.5学分，占21.6%，学科基础课程40.5学分，占25.3%，专业课程39学分，占23.8%，教师教育课程32学分，占20%，独立实践课程（见习、实习）15学分，占10%；2013级小教（非全科）专业，通识课程52学分左右，约占32.7%，学科基础课程32.5学分左右，约占21.0%，专业方向课程8学分，

表2 台北教育大学小学教育专业课程设置

以台北教育大学2015年（民国104年）培养方案的课程结构为例。

（三）课程设置的异同

1.相同点：课程类型相同

必修+选修课程设置是各高校均认同的，它涵盖着各个领域的课程。对于培养全科型（综合型）的小学教师而言，它不仅满足了学生在学科知识上达到一定水平，还最大限度地充实着教师的全面发展素养。此外，均将教育学、教育心理学、儿童发展心理学、占5.0%，教师教育课程25学分左右，约占15.7%，独立实践课程（见习、实习）17学分，占10.6%,其中数学专业、英语专业在专业主干课程学分分配上存在较大差异，前者19学分，占11.9%，后者30.5学分，占19.0%；从具体的课程设置上而言，小学相关课程的教材教法课开课时长较长，对师范生学好教学理论有很大的益处；

台湾地区的课程设置中，通识课程28学分，占18.7%，专业课程80学分，占53.3%，教育专业课程22学分，占14.7%，弹性课程20学分，占13.3%，且每一个领域下的课程开设也较为丰富，从家庭、学校、社会各个层面均有涉及，给了学生很大的自由选择空间，但并未体现艺体板块（如：钢琴、书法、绘画等）的课程，实践训练的部分也没有明确体现。

东晋 王羲之《奉橘帖》

（2）毕业要求不同

重庆师范大学本科层次小学教师的培养，大学标准学制4年时间里，需修满160个学分。且需在大四下学期撰写毕业论文，各项要求（三笔字、普通话、英语和计算机等级考试）达标且论文通过，方可获得毕业证书和学士学位证书；

台湾台北教育大学小学教师培养共经历4.5年时间里，学生需修满150个学分，学生不需要撰写毕业论文（但因不同专业要求的不同，有的会撰写小型的专题报告），各项标准（如，学分数、听演讲次数、实习成绩等）合格，即可毕业。

四、教育实践的比较

（一）重庆师范大学小学教育专业的教育实践

1.见习

定向培养的小学全科教师，从大二下学期开始，将参与三次见习活动，分别设立在大二下、大三上、大三下，每次见习为期两周。分科培养的小学教师（以2013级语文专业为例）从大二下、大三上进行两次为期一周的见习，大三下参加为期两周的研习。

2.实习

从大四开始，全科专业的师范生将走进小学教学现场，进行为期一年的实习。分科培养的小学教师（以2013级语文专业为例），将于大四上参加为期15周的实习，大四下用8周时间撰写毕业论文。

3．实习成绩的评定

（1）集中实习学生成绩的评定：先由原任课教师、班主任和指导教师根据实习生的试教、试作进行初评，然后由各学院教育实习工作小组根据试教、试作初评成绩评定试教、试作的综合成绩。

（2）分散实习学生的评定：先由原任课教师、班主任和指导教师根据实习生的试教、试作进行初评，然后由各学院教育实习工作小组组织考核，评定评定试教、试作的综合成绩。

（3）教育实习的学籍成绩：计算方法为：专业实习成绩=试教综合成绩×60%+试作综合成绩×40%，专业实习成绩为90分以上的人数不得超过总实习人数的40%。

（二）台北教育大学的小学教育专业的教育实践[6]

1.实习内容及时间

实习内容包括教学实习、班主任实习、行政实习和研习活动。实习期间以教学及班主任实习为主，行政实习及研习活动为辅。实习学生应在同一个教育实习机构实习半年，实习期以每年8月至翌年1月或每年2月至7月为准，日期由各师资培育之大学确定。

2.实习成绩的评定

采取平时成绩和学年成绩两项计分，以百分计分法，其中各项所占比例为，教学实习占总成绩的40%，班主任占30%，行政实习占20%，研习活动占10%。由师资培育机构和教育实习机构共同评定，比率各占50%。两项成绩分别达到60分者，视为实习成绩及格，并以两项成绩的平均数为其实习总成绩。

（三）教育实践的异同

1.相同点

（1）实习内容相同

两地的实习内容均包括教学实习、班主任实习，并积极参与学校的各项研习活动。

（2）实习成绩的评定方式相同

两地的实习成绩的评定均由多方参与评定，由几项成绩共同构成，确保着实习成绩的真实、可靠、公平与公正。

2.不同点

（1）教育实习资格不同

重庆地区的师范生，到达一定学年，学校安排或自行联系学校进行教育实习，存在一边实习一边修学分的现象。而台湾地区对教育实习资格有明确规定，应届毕业生，修完普通课程、专门课程及教育专业课程，成绩及格者才有资格参加实习，且学生与实习单位是双向选择的机制，可见台湾地区的实习更为严格。

五、台湾地区小学职前教师培养对大陆的启示

（一）实行教师职前教育课程修习资格制度

现阶段，大陆参加教师资格考试的大致有两类群体：一是师范生，二是非师范生。

这一点上，我们是否可以借鉴台湾地区的做法，实行教师职前教育课程修习资格制度：平时成绩优秀的师范生可直接获取修习资格，非师范生和成绩未达标准的师范生可以参加资格申请考试，合格者方能取得修习资格。在这样的初步筛选下，教师的水准才会逐步提高。

（二）科学合理地设置相关课程

台湾地区的教师教育的课程设置，既考虑到了基础性和全面性，又兼顾了理论性和实践性。大陆地区小学教师的职前教育课程，在做好教育学、心理学、学科教学法“三步走”的基础上，更应增加教育类课程的数量，提高其质量，增加学生更多的选择空间。

重庆师范大学小学教育（全科）专业的课程设置中，学科基础课程+专业课程共78.5学分，占49.1%，相比于台湾地区专业课程80学分，占53.3%而言，我们可以适当的增加此类课程的学分数及比例；另外，重师的通识课程34.5学分，占21.6%，台湾的通识课程28学分，占18.7%，在学分和所占比例上，重庆师范大学均高于台北教育大学，但是性别平等教育、性教育、家政教育、社会教育等课程，却没有出现在我们的选课系统中，可以适当考虑融入。

此外，台湾地区很注重各方面的评鉴，评鉴能力的培养在课程中也体现得淋漓尽致。课程评鉴、教学评鉴、教育评鉴课程是他们的必修课程，而我们却将之归为选修课程，因此我们应该加强对教育行政、教育评鉴的能力培养，可以通过改变课程性质，做出强有力的规范。

根据新课程的改革与发展，教师有权对课程内容进行创新与改革，可见“课程发展与设计”这类课程的重要性，但很多学校并没有开设这类课程，或开设了此课，任课教师的水平又达不到，导致师范生对课程整合、校本课程开发的能力得不到相应的培养与锻炼。要想培养出一批具有创造力、敢改、敢创新的新型老师，我们应该从上而下的进行一些改革，学校聘请能胜任该课程教学的老师，学生在该门课中努力学习理论知识，学生在参与工作后，积极投入学校的校本课程开发和教学创新中去，将理论运用于实践，形成一种良性循环。

（三）建立规范严格的教育实习制度

教育实习制度，包括参加实习人员的资格、实习学校的确立、指导教师与学生的联结、以及对教育实习成绩的评定等内容。教育实习是教师培养的一个重要环节，它可以将学生所学的理论知识转化为实践，可以提高个人的教学水平与教学质量。

1.明确教育实习资格

每年参加实习的师范应届毕业生中，存在着一边参加实习工作，一边回学校修学分的现象。为了改善这样一种现象，我们可以借鉴台湾地区的做法，明确师范生的教育实习资格。可以将本专业必须修满的学分作为是否能参加此次实习的一个基础指标，采取这样的做法，可以在一定程度上确保在实习期间，实习生可以全身心投入实习工作。

2.落实“双向选择”机制

“双向选择”机制：即实习生可以选择实习单位，实习单位也可以筛选实习生。

每年的师范应届毕业生都会参加教育实习，实习单位由学校安排或自行联系解决。在这两种途径中，自行联系实习单位的方式可以在一定程度上体现“双向选择”机制，而学校安排实习单位，就缺少这样一种双向选择的过程与机制，加强“双向选择”机制的落实力度，可以让实习更具有针对性和有效性。

3.细化实习成绩的评定细则

实习成绩的评定不应该是一个总结性评价，而是一个形成性评价。根据《重庆师范大学教育实习工作条例（修改）》可以看出，在试教和试作这两部分中，我们有明确的评分细则，但我们的教育实践不能仅仅只包括这两部分，行政实习以及研习活动实习也应该融入，并制定评定细则。试教和试作这两部分的评定也不能等到实习结束时进行整体评价，而应该在实习的过程中进行记录与评价，确保实习成绩的真实、可靠、公平与公正。

此外，我们可以由三方（实习单位、学院的教育实习小组及实习生自己）参与实习成绩评定，三方综合鉴定是否达成培养目标。高校和学生自身均可以从教育实习的评定结果中，找准自己存在的问题，并提出相应的解决措施，从而更好的适应于自身发展，不断提高教育实习质量。◇

（本文为教育部卓越教师培养计划改革项目“基于UGIS联盟的卓越小学全科教师培养模式改革与实践，2014；重庆师范大学高等教育教学改革研究重点项目“本科层次全科型小学教师培养模式的建构与实践”，2013.的阶段性成果）

[1] 重庆师范大学2013级本科人才培养方案[G].重庆师范大学教务处，2013.

[2] 台北教育大学2015级小学教育专业培养方案培[G].国立台北教育大学.［EB/OL］.http://s4.ntue.edu.tw/news.html

[3] 王淑芬.台湾地区小学教师的培养及其启示[J]. 教育学术月刊，2011（9）66-68.

[4] 周德义, 李纪武, 邓士煌等. 关于全科型小学教师培养的思考[J]. 教师, 2007(9):55-59.

[5] 重庆师范大学教育实习工作条例（修改）[G].重庆师范大学教务处，2011.

[6] 师资培育之大学办理教育实习作业原则（实习半年适用）.［E B/O L］．h t t p//1 4 0．1 2 2．6 6．157/ntnutecs/images/customer-File/ips/Lawips/ law_0940122572．htm，2009－05－21