以游戏连结幼儿的艺术生活、经验与“视”界

◎刘彦婷

以游戏连结幼儿的艺术生活、经验与“视”界

◎刘彦婷

游戏是幼儿生活的主要活动，表现人的自由意志、主体精神，激发内在的精神力量。幼儿天生具有游戏的本能，懂得运用游戏。游戏与幼儿的艺术生活、认知、情感以及社会性经验都有着密切的联系，通过游戏，连结幼儿艺术生活，促进幼儿经验的形成，拓宽幼儿的视界具有重要的作用。本文通过探析游戏的特质，依据戴尔的经验之塔、伽达默尔的视界融合理论，寻找幼儿游戏组织设计的方法，把游戏还给幼儿，让幼儿真正体验到游戏的乐趣。

幼儿游戏；艺术生活；经验；视界融合

一、游戏的内涵及特质探析

游戏在幼儿生活中居于主体性地位，作为一种复杂的社会现象，其发展历史十分悠久。从古至今，许多学者对游戏都有着自己的思想建构。先秦时期，孔子曾以“成于乐”“游于艺”等观点表明了他对游戏的内涵和审美态度的看法。康德认为，游戏与艺术有着密切的关系，用游戏的观点来阐释许多审美现象，认为诗歌是富有想象力的游戏，将音乐列入“感觉游戏的艺术”。斯宾塞的“剩余精力说”认为，“游戏是充满精力的无目的的消耗”，在生物学的视角下阐明了儿童游戏的意义。综合以上关于游戏的内涵的多种定义，笔者认为游戏的特质主要有以下三个方面。

（一）无为而为的自发性活动

“无为”是指幼儿游戏不存在任何外在目的。它与成人的“消遣性游戏”不同，幼儿游戏是儿童根据自己身心发展需要，由内在动机引发的自愿性的活动，它不存在任何功利性和强制性。幼儿因为喜欢游戏而游戏，并根据自己的愿望、兴趣自主自发地进行游戏。但在体验游戏的过程中，幼儿的每一个具体游戏行为又具有内在的目的性，如运用语言去表达游戏主题、运用想象力去设计游戏情节等，在潜移默化中促进了幼儿思维、语言的发展，带来了“有为”的效果。

（二）与日常生活隔离的“假装性”

游戏是幼儿在特定的时空下进行的活动，使幼儿从真实生活的世界跨越到完全由幼儿主导性的世界。幼儿游戏具有虚构性和假装性，但并不意味着与日常生活完全绝缘，它只是暂时与幼儿生活隔离，让幼儿沉浸在自己假想的游戏世界里，通过在日常生活中积累的大量经验，在游戏过程中运用情境迁移、角色扮演等形式转化为游戏素材，自由组合、尝试。如幼儿会把现实中妈妈给自己扎头发，假想到自己给娃娃扎头发，体验并学习着游戏带来的模拟型活动等。

（三）伴随愉快体验的严肃性活动

严肃与愉快是相对统一的。幼儿游戏是一种积极情感体验的过程，幼儿在游戏中伴随着欢声笑语，尽情宣泄自己内心的情感，不厌其烦地一遍一遍重复着游戏活动。同时，游戏又是非严肃性的，时常还伴随着紧张，如幼儿在进行积木搭高塔、赛跑等游戏时，他们的面目表情是严肃认真的，没有一丝笑意，甚至不亚于工作。当幼儿以严肃认真的态度积极排除游戏中的各种障碍后，自我需要得到满足，严肃转换为愉快，这是游戏所带来的特殊情绪体验。

二、游戏是幼儿艺术生活的“主旋律”

幼儿的日常生活离不开游戏，虽然幼儿清楚地了解游戏只是一种虚假的情景，但幼儿仍投入最大的专注去体验游戏带来的快乐，游戏已经成为儿童生活的一部分。作为游戏的孪生姐妹——艺术与游戏密不可分。爱沙尼亚美学家斯托洛维语认为，“艺术摆脱不了游戏，离开了游戏的成分，艺术就不可称其为艺术。”

同时，游戏又为幼儿艺术生活的发展给予了多种可能性。依据皮亚杰对幼儿游戏特征的分类以及华爱华教授的幼儿游戏理论，将幼儿游戏主要分为象征性游戏、结构性游戏、规则性游戏三种类型。此外，幼儿体验艺术生活的过程实质上是一种审美的过程。滕守尧先生曾把幼儿审美经验分为审美感知、审美理解、审美想象、审美情感四个方面，笔者将游戏在幼儿艺术生活中的“主旋律”作用以下表作简要说明。

游戏类型例子“主旋律”作用象征性游戏娃娃家/服务商店/玩具屋/戏剧/木偶剧/装扮迷你世界通过以物代物、角色扮演等形式，使幼儿“从行动客体”到“思维客体”转换。加深幼儿对事物的审美理解，逐渐摆脱眼前的直接形象，在头脑中进行联想，促进幼儿审美想象思维的发展，审美情感的形成。结构性游戏 搭积木/垒砖块/黏土/沙水/木头/废弃物利用增强幼儿结构性操作中对形状、颜色、空间位置的审美感知，给幼儿丰富的造型艺术知识、技能，提高幼儿感受美、表达美的能力。规则性游戏 躲猫猫/攀爬器械/数字、文字游戏/抢凳子/棋类幼儿的勇气和力量，在规则性竞争中以超乎寻常的举动表现出来，懂得运用规则去解决问题，并产生了积极的情感体验，促进幼儿审美情感的发展。

三、以游戏构建幼儿“经验之塔”

依据美国视听教育学家戴尔在《视听教学法》书中的“经验之塔”理论，笔者按照经验获得的抽象化程度，主要将其分为三类，即做的经验、观察的经验、抽象的经验。游戏是幼儿认识世界、增长知识的主要手段。在游戏的过程中，幼儿通过接触各种性质的事物，调动多种感官参与，眼看、耳听、手摸感知事物的属性，在直观感受事物的基础上，丰富幼儿对抽象事物的感知能力。

建构主义学习理论认为，学习者经验的获得是在特定的情境条件下，凭借相关学习材料和他人指导，积极主动地通过有意义建构的方式取得的。同时，学习者在学习新的经验时，并不是空着脑袋的，而是以原有经验为生长点，在原有经验的基础上，不断建构出新的经验技能。同时，美国教育家杜威先生认为，人的大部分经验主要是在幼儿时期获得的，因为幼儿主要依靠动作和形象思维来获得经验，这是戴尔经验之塔最底层、最基础的经验，即做的经验，它决定着上一层级经验的获得。

游戏是幼儿获得经验的起点，比如用图片课本虽然可以让幼儿认识到冰、雪的各种属性，但打过雪仗、玩过冰块的孩子更能理解体会到冰、雪的含义。在游戏中幼儿调动了多种感官，随着游戏的开展，幼儿逐渐发现游戏中的问题，玩中生智，找到更多的方法积极地解决问题，促进了幼儿抽象思维的形成，经验之塔在游戏的体验中得到不断建构完善。

四、游戏促进幼儿视界融合

视界融合理论是由德国阐释学家伽达默尔提出来的，认为人的视界不是封闭的，而是不断生成融合的，要用新的眼光去理解、接受、评判、创造事物。幼儿游戏对促进幼儿“视界”的不断生成、建构具有积极的作用。

首先，幼儿游戏有助于幼儿多角度看事物，促进幼儿可视区域与思维、创造力等认知能力的融合。游戏，无疑是为了各种不同的目的，探索经验的一种手段。在游戏中，幼儿的思维处于积极活跃状态，他们创造性地利用周围事物，变换不同方式解决问题，在目的与手段之间建立起多种可能性，扩大了事物彼此之间作用的范围。例如游戏中的替代品使用，其实是一个复杂的思维过程，它要求幼儿理解不同物体的特征，找出代用品与被代用品之间的异同关系，试误、比较、判断、思考等多种思维发散过程解决问题，充满了变通性，幼儿在此过程中实现认知能力的融合。

其次，幼儿游戏帮助幼儿摆脱自我为中心，实现了幼儿自我视域与社会性经验融合。依据皮亚杰的认知发展理论，处于前运算阶段的幼儿存在从自己的立场和观点去认识事物的自我为中心现象和对事物主客体相互混淆的泛灵论。这种现象的改变及社会性经验的融合是在游戏中得以实践的。角色游戏对于幼儿来说，实质上是一个缩小的成人社会，幼儿在其中模仿地再现了日常生活中的各种情节。社会角色的扮演使幼儿理解了其中的内隐性规则并转化为外显性行为，懂得了与他人合作，自然地改变了自己看问题的角度，加深了对社会关系、人物的了解，幼儿社会性经验不断成熟。

最后，游戏使幼儿产生积极的情感，实现幼儿高级情感视域之间的融合。高级的情感是幼儿伴随着游戏快乐感觉的基础上产生的理智感、道德感、美感。如幼儿在与同伴团结合作尝试发现游戏的奥秘，懂得游戏的技巧后，他们会由衷地发出欣喜的欢呼，“太好玩啦！”这其中蕴含着幼儿自主探索出游戏道理的理智感，团结友爱得到肯定的道德感，和陶醉于游戏之中，久久顿悟后的审美快感。

五、幼儿游戏组织设计中应注意的问题

（一）结合幼儿身心发展特点，多维度设计游戏

幼儿游戏的过程就是儿童身心发展的过程，其中内含着重要的教育动因。因此，对幼儿游戏的设计应顺应幼儿的身心发展规律，从时间、空间环境等多维度进行设计。在时间上，依据《3～6岁儿童学习与发展指南》应保证幼儿游戏的时间，不同季节的幼儿身体发展状态不同。在寒冷的冬季设计较安静的桌上游戏，增强美工区的利用。在炎热的夏季，减少大量的户外活动，相应地增添科学类、艺术类游戏，根据季节设计四季不同的游戏种类。在空间环境方面，创新利用周围生态环境、边角地带及废弃物改造。如台湾早稻田艺术幼儿园创造性地利用周边自然生态环境，结合传统二十四节气，开展不同的主题游戏，在生态学的视角下多维度将游戏与传统民俗节日相结合，使游戏真正成为幼儿的最基本的活动。

（二）游戏教育化与教育游戏化相结合

在幼儿游戏组织设计的过程中，如何实现幼儿自然状态下的游戏与教育背景下幼儿游戏相结合，是至关重要的。教育游戏化是针对目前日益严重的幼儿教育小学化现象提出的，目的在于要求教育工作者们利用游戏的特点来开展教学，将游戏贯穿于教育教学中，使传统的说教变得轻松愉快。游戏教育化是对幼儿游戏的放任状态提出的，要求幼教工作者们用教育的目标关注游戏，在幼儿游戏过程中给予教育性的指导，促进幼儿的身心发展。依据游戏的诸多特性和内涵，以及幼儿游戏在艺术生活、经验、视界融合中的作用。幼儿游戏设计中促进二者相结合的前提是，教育对游戏的关注是在游戏的外部条件下有目的有意识地进行的，此过程中游戏的性质仍不发生改变。幼儿在游戏过程中仍处于主体地位，自发地进行游戏，应避免教师指导游戏变成教师导演游戏，幼儿自主活动变为教师控制活动。这样，幼儿在游戏中的收获是幼儿主动性活动的结果，幼儿在教育过程中获得的是儿童与幼儿教工作者们共同努力的结果。幼儿游戏设计要以有幼儿为中心，由幼儿决定游戏的性质和内容，以游戏实现幼儿的身心发展。

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（责任编辑：赵静）

刘彦婷，辽宁师范大学教育学院学前教育学专业研究生，主要研究方向：审美与艺术。