语文=语言+人文

韩愈有句名言：“师者，传道授业解惑也。”其中的“道”，就包含“人文性”。这句名言出自于《师说》，《师说》为每种版本的语文课本所选用，那么，作为语文教师该如何在课堂上呈现这个“人文性”呢？几乎所有的语文老师、所有版本的辅导用书都将这个“道”解释为“道理”。粗看上去，的确也不违和；细加推敲，即觉有违原意。在“文起八代之衰”的大儒韩愈的“人文”世界里，“道”的唯一意义就是儒家的哲学、政治等原理、原则。

当然，在现代语境下，教师将“道”解释为“道理”也是与时俱进，本无可厚非，但也不能背离或屏蔽历史语境里的“道”。“道”为儒道，是学术意义上的精准表达；“道”为道理，是宽泛而含混的理解——传道时，教师必须向学生如此呈现，其“人文性”或算完整。其实，“道”还有佛理、老庄之道、自然规律、方式方法等等意义，如果能够如此举一反三地呈现，不仅能让学生体验到汉语的精微之妙，还能够较为完整而全面地体验到汉语的人文之丰厚。

然而，绝大多数的教师在讲授古文时都不会这么教，都只是讲清实词意义、虚词意义与用法、词类活用、文言句式等内容，也就是说，只在“工具性”的范畴内串讲转译，涉及到“人文性”的内容往往被忽略。被忽略的最主要的原因恐怕就是高考从来没有就“人文性”方面出过考题，虽然宽泛的指导意见从来不曾缺席。“人文性”这一概念已经被标签化，并且常常沉睡在各类“文件”里，只有召开教研会和撰写教研论文时，才可能被空洞地提及。

虽然从2000年秋季起，教育部就颁布并施行了《全日制普通高级中学语文教学大纲》，之后又加以修订，形成了现在通用的《高中语文新课程标准》，但是迄今为止，“人文性”的具体内涵仍然不能为广大语文教师所知，各册《教师教学用书》对每篇课本的“人文性”也没有加以说明、阐述，就连抽象的“人文”定义也没有交给教师揣摩。正如特级教师钱梦龙所说：“至于究竟何为‘工具性？何为‘人文性？语文教学究竟怎样体现二者的统一？老师们（尤其是一线的广大语文教师）还是糊涂得很。”[1]因此，“由于执教者并不懂得什么是真正的人文，也不懂得怎样在语文教学中渗透人文精神，因而要么把“人文性”混同于思想品德教育；要么在语文课上人为地添加与文本无关的内容，进行漫无边际的‘拓展，甚至把语文课上成了别的课。”[2]

事实上，在常规教学中，“人文性”常常不在教师的备课内容之列，备课内容往往只突出“工具性”，并认为这才是语文的本色——当然，这是违背《高中语文新课程标准》精神的。《高中语文新课程标准》明确定义了“语文”概念：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”

“人文性”的确切定义究竟是什么？霍布斯在其名著《利维坦》中论述道，从定义开始才能获得学识：“通过语言进行的讨论，如果是从对所用语词的定义开始，然后将语词连接起来形成一般的断言，再由断言根据逻辑学中三段论法则进行推理，其终结或最后的总合就成为结论。按照上面这种所表达的思维就是学识。如果讨论不是从定义开始的，那其终结只是‘意见。学识就是有条件的知识，是正确的，而‘意见则可能是错误荒谬的。”[3]

在一般人的印象中，“人文”是一个外来词，就连著名画家、学者陈丹青先生也不例外。他在《修养与人文》讲到：“‘人文这两个字，汉语原来是没有的。这个词，实际上最早是从‘文艺复兴那里来的。”汉语没有“人文”这个词吗？上溯到西周时期，中国的人文精神就已经萌芽。“人文”一词最早见于《易经》：“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”因此可以断定，“人文”绝对不是外来词。但是，陈先生也说得基本正确，因为“文艺复兴”所指的“人文”是Humanism，Humanism在汉语中找不到对译的词源学基础，与汉语中的“人文”概念不是同一范畴。“人文奥运”是北京奥运会的理念之一，也是翻译为People's Olympics，而不是Humanism Olympics。

汉语中的“人文”是指人类的文章或文化，如 “人文之元，肇自太极”（刘勰《文心雕龙·原道篇》），如“文明以止，人文也”（《易经》）。《辞海》《现代汉语词典》皆定义为：“人文指人类社会的各种文化现象。”西方概念中的“人文”是：以人为本，关心人，爱护人，尊重人。

但关于“人文”的问题来了：语文是体现中国的“人文性”，还是体现西方的“人文性”？抑或是二者的合集，还是甄选式的“为我所需”？或许这又是一个容易引发诸方争讼不休的问题，就像关于语文是“语文、文字”，还是“语言、文学”的争讼一样。

或许出于学术严谨的考量，《辞海》和《辞源》都未将“语文”作为词条收编作注。《现代汉语词典》对这一词条的解释是“‘语言和文字也指‘语言和文学的简称”。《新华词典》的解释是“‘语言和文学，也指‘语言和文章或‘语言和文字”。赞同“语文是语言、文字或文章”的是“工具派”，赞同“语文是语言、文学”是“人文派”。目前，两大派别的衮衮诸公仍在聚讼不断，纷争不休。

“工具派”以“三老”（叶圣陶、吕叔湘、张志公）的“旧约”为理论依据，固守“听、说、读、写”的阵地，强调“教学要从语文的工具性这个特点着眼”[4]，呼吁“重新恢复语文学科的工具性定位”[5]“让语文教学回归到正道上来吧！”[6]为执迷于“人文”的教师招魂：“当你迷路时，请读读叶圣陶吧！”[7]

“人文派”以钱理群的“新约”为教育理念，开拓“以人为本”的疆域，呼吁“把人放在最重要的位置，表现为对生命的珍惜，对人的价值的尊重，对人的尊严、权利、自由和平等的维护等”[8]，指斥“工具派”是“打着‘纠偏的旗号来反攻倒算，重走回头路”[9]，并向“工具派”表明自己的鲜明立场：“坚决反对开历史的倒车，绝不能让语文教学‘回归那条工具化、技术化的老路！”[10]

两派的主要分歧点在于：是“文字”，还是“文学”？以形式逻辑学来分析：文字即书面语，文学为书面语的重要组成部分。形成书面语的都是文章，而文章未必都是文学。叶圣陶先生对“语文”一词的由来及其内涵早已如是说明：

“语文”一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称“国文”，小学称“国语”，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为“语”，书面为“语”，文本于语，不可偏指，故合言之。……其后有人释为“语言”“文字”，有人释为“语言”“文学”，皆非立此名之原意。第二种解释与原意为近，唯“文”字之含意较“文学”为广。缘书面之“文”不尽属于“文学”也。课本中有文学作品，有非文学之各体文章，可以证之。第一种解释之“文字”，如理解为成篇之书面语，则亦与原意合矣。[11]

然而，这样的界定显然对“工具派”有利，因此不能让“人文派”感到满意。从某种意义上来说，“工具派”拥陶反钱，“人文派”反陶拥钱。即便“工具派”引用钱的论点，即便“人文派”引用陶的论点，也只是采用了“以子之矛，攻子之盾”的语言策略，以达到“以其人之道还治其人之身”的效果。

“工具派”指斥“人文派”：

中国的语文教育姓“中”还是姓“西”？这应该不是个问题。中国的语文教育，教的是我们的汉民族语，理所当然姓“中”。但不少研究者似乎忘记了民族语教育这一事实，偏偏摒弃了我国传统语文教育中积累的大量宝贵的经验，而试图从西方理论中寻找中国语文教育的模式和出路，大量引进国外的各种思想、学说。这也使语文教育变得更加扑朔迷离起来。[12]

教材编写者是以人文话题为单元组合课文的，师生看到的只是一篇篇单篇的文章，而这些文章中蕴含着怎样的语言知识却不甚了了。不少老语文人都很怀念过去人教版的教材，在单元与单元之间穿插了那么多有关语法、修辞、逻辑、文法方面的知识。我们当时称之为“知识短文”，这些“知识短文”既单独成篇，又前后连贯，从而形成了完整的知识体系。我想我们语文的工具性首先就应该体现在这些“语言知识”当中，而如今的教材只重人文而忽视了工具。学生不掌握必要的语言知识又如何能学好语文？[13]

语文教学就是以正确理解和运用祖国语言文字为基本内容的教学，而不是除此之外还有另外一个人文教育的基本内容。[14]改革开放以后，通过建构语文能力训练体系，或者借助语文教科书来培养学生自学能力的许多特级教师此时纷纷受到了批评。在前文提到的两位著名教授的主持下，两稿语文课标都是没有语文知识、没有内容目标的课程标准，语文课堂教学普遍成了无米之炊的道德说教活动。[15]

“人文派”指斥“工具派”：

事实证明，那条“工具性”一统天下的道路走得并不正，最严重的影响是技术主义泛滥，导致人文精神的失落。……因此，日常教学并不像某些公开课、示范课所展示的那样“青睐”人文，恰恰相反，“工具性”主宰课堂、技术主义盛行依旧是课改后的普遍现象。当然，仍有一些教师力求摆脱其束缚并在困境中与之抗衡，有目共睹，说它“泛滥成灾”一点也不过分。……所谓“在落实‘字词句章语修逻文的工具价值的时候，人文素养和人文精神的熏陶渐染自然就在其中”的说法，早就被课改前的语文教学实践证明是不可靠的。[16]

我们现在很多东西，是忽略、遮蔽了“人”，使学生不能直面自己的心灵。教育的本质是提升人的生命，把人的内在的一些美好的东西，把学生内在的生命美好的情思发掘出来，提升起来，就是善于直面自我、直面自己的生命，要“去蔽”，就是要去把人培养成驯服工具的教育理念与体制之蔽。[17]

语文的本真是教会学生认识生活的真理，教会学生做真人的道理，语文教育的宗旨是寻找人生的共相，强调对学生的人生观教育，对学生成长形成终极关怀。……语文教师不应该是教书匠，应该是人类灵魂的工程师，他的肩上除了教书，更有育人的重任。不以育人为目的的教改，始终是失败的教改。更何况，与中小学其它科目比较起来，语文集艺术性、知识性、趣味性于一身，对学生实施人格教育，更有优势可言。[18]

两派交锋，势均力敌，硝烟弥漫，仍在继续。其实，“工具派”和“人文派”都触及到了“语文”的部分实质。

语文是工具还是人文？这是一个类似“波粒二象性”的问题：所有的基本粒子或量子不仅可以部分地以“粒子”的术语来描述，也可以部分地用“波”的术语来描述。直到爱因斯坦提出了光电效应的光量子解释，人们才开始一致接受“光波同时具有波和粒子的双重性质”理论。

在此，我们可以借鉴爱因斯坦的思维方式来解决语文的“波粒二象性”的问题：“好像有时我们必须用一套理论，有时候又必须用另一套理论来描述（这些粒子的行为），有时候又必须两者都用。我们遇到了一类新的困难，这种困难迫使我们要借助两种互相矛盾的的观点来描述现实，两种观点单独是无法完全解释光的现象的，但是合在一起便可以。”[19]语文具体到讲学课文，有的课文只能偏重于以“工具性”作指导，比如对待应用文文体的课文；有的课文只能偏重于以“人文性”作指导，比如对待政论体或含政论因素的课文；而在更多的时候，我们常常是将这两种似乎矛盾的理念来指导、解读课文，二者是一个硬币的两面，是不可分割的，是一个统一体。

其实，“人文派”并不否定语文的“工具性”：“这些年，针对语文教学中所存在的机械灌输知识条文的弊端，我们比较强调教学中的‘感悟、‘理解与‘兴趣，但确实不能走向另一个极端：忽视必要的知识的讲授，基本能力的训练，语言材料的积累与习惯的养成。这里，还有一个或许是更为根本的问题：语文教育改革最终效果应该体现在哪里？衡量语文教学成功与否的最基本的标准是什么？我想，是要表现为每一个学生听、说、读、写的实实在在的提高，以及在这一过程中，学生感悟力、理解力、想象力、审美力的实实在在的提升，从而达到人的精神的实实在在的成长。”[20]

而“工具派”也并不否定语文的“人文性”：“语文课程的‘人文性，不是外加的东西，而是不着痕迹地‘内含于学生的读、写、听、说语文实践之中。阅读教学过程中，学生在教师的指导下进入文本，经过一系列‘读的实践，不仅建构了知识意义，锻炼了阅读能力，获得了审美愉悦，而且必然同时受到范文所蕴涵的人文精神的熏陶感染、潜移默化。语文课程人文教育的最大特点是‘润物细无声，这一特点只有在一个综合的、立体的科学训练过程中才能真正体现出来。游离于学生读、写、听、说实践的人文教育，不是语文课程的人文教育。”[21]

两派皆强调，语文不可不讲“语言”，也不可不讲“人文”。借鉴爱因斯坦处理“波粒二象性”的思维方式，合在一起便可以更为精准地定义：语文=语言+人文。用“人文”一词替代原来定义中的“文字”、“文章”、“文学”，更为科学。用“人文”一词，具有更大的内涵，既含有中华概念中的“人文”之义，又包含西方概念中“Humanism”（人文）之义。“语文”新定义有更大的普适性，厘清了概念，明确规定了教学的两大任务：一是语言教学，一是人文教育。

一切对概念、理念的纠缠纷争，百年烽火不熄，胜负不明，耗损不少，应该到此为止。目前，最为要紧的是语文应该如何呈现“人文”。如何呈现呢？必须从教材编选、教学教法和考试终端三个重要方面入手。

教材如何呈现“人文”呢？

鲁迅是反孔的，钱穆是尊孔的；反孔的文化是“人文”，尊孔的文化也是“人文”。教材编选者不能因为精神的对立，也不能因为个人好恶，更不能根据时局或意识形态的需要，厚此薄彼。中国从古至今有一个不好的“传统”，那就是：以意识形态为指导思想来编选教材。比如以“四书五经”、以“马列毛主义”、以“普世价值”。当然，它们都是“人文”，但相当单一，不多元，皆有“洗脑”的嫌疑，皆具有“文化专制”的性质。因此，编选者应该有遗世独立的人文情怀，超然而公允，尊重所有的“人文”，兼容并包，海纳百川。比如将著名文学家马克·吐温的《竞选州长》撤除，而以里根总统的《真正的英雄》替代——这就是中国教材的编者在意识形态方面“选边站”了，明智的做法应该是二者共存。在这一点上，《昭明文选》或是一个范例。

就高中教材选编而言，应该大量选入政论类诗文，因为政论类诗文更为直接而鲜明地体现了“人文”精神，也更能促使高中生的精神成长与成熟。据说美国小学的第一篇课文就是《美国宪法》的节录，如果这是真的，那么，这种人生启蒙必将在一张张纯洁的白纸上烙下深深的印记。或许正是因为有了这种启蒙教育，“一个美国小学六年级的学生经过自主阅读，写出一篇批评布什总统减税政策的文章，说明这有利于富人，而对穷人不利”[22]。

笔者手头上有《美国读本》（上下册），第一篇就是《“五月花号”公约》。这是我们中国的教材编者根本不会考虑的事情。如果《中国宪法》入选课本或《中国读本》，那么将一定会被小知、公知、学者、语文工作者所詈骂、讥讽、批判和鄙弃的。《美国读本》的编选者黛安娜·拉维奇在“序言”中着重说明了她的编选原则：“《美国读本》旨在让读者直接接触那些在历史上曾鼓舞、激怒、娱乐、折磨或安慰过美国人的文字。本书收入经典的演说、诗篇、政论和歌曲，它们以机智、雄辩或尖锐的语言说明了美国生活的各个重要方面。”[23]这是一个重要的借鉴。

当然也不能仅仅根据人文维度而选用他们的文章，还要取决于另一个最重要的衡量入选的标尺——语言。钱钟书先生编选《宋词选》的原则也值得借鉴：“押韵的文件不选，学问的展览和典故成语的把戏也不选。大模大样的仿照前人的假古董不选，把前人的词意改头换面而绝无增进的旧货充新也不选；……有佳句而全篇太不匀称的不选。”[24]参照这个原则，我们至少应该将中国的文章大家全都“请进、入驻”语文教材，让中国人了解语言风格的多样性、人文精神的多元性，以便更好地参悟语言和人文的密码。

翻译作品少选甚至不选。虽然被翻译的作品往往是经典，但是在翻译成中文之后，其经典性往往不够或大打折扣，那些翻译者往往也不是中文运用的佼佼者（自己并不从事中文写作，或并不以中文写作而闻名），即便是像林纾、傅雷这样的翻译家，其译作也有被人诟病之处。翻译作品是不适宜作为母语的典范之作来学习的。《美国读本》里没有翻译作品，全部都是母语作品。翻译作品不是纯正的母语作品，不能为“人文”而“人文”，语言的品质是教材的第一要素。比如说，英国语文能以国家战略的名义作出各年级必须学习莎士比亚作品的明文规定，但不会入选中国伟大戏剧家汤显祖的作品，虽然其人文性和艺术性完全能够与莎剧分庭抗礼。再比如说，如果我们用《美国读本》中文版来教学生学习母语，那就是一件非常荒唐可笑的事情。

教学如何呈现“人文”呢？

先看一下饱受非议的教学案例：

《愚公移山》：愚公是一个狡猾、毒辣、自私、疯狂、愚蠢、破坏自然环境的阴谋家。

《面朝大海春暖花开》：探讨绝对与虚无、自杀的自由性。

《斑羚飞渡》：探讨个体生命的价值。

《背影》：父亲违反了交通规则！或者是：有关“生与死”的哲学问题。为了证明这一点，教师掏出手机出示了朱自清发给他的短信：“我的《背影》发表了87年，一直被人们浅读、粗读、误读，只有今天，你们才真正读懂了，读深了，读细了，读对了，因此，我的在天之灵感到由衷的欣慰。谢谢孩子们。”

《项链》：讨论“假如玛蒂尔德没有丢失项链，她的人生又将如何？”

《罗布泊，消逝的仙湖》：让学生探讨如何进行环境的保护，并给当地政府提出环保方面的建议。

《孔雀东南飞》：讨论和分析婆媳关系。

《致女儿的信》：用大量时间让学生讨论是否应该早恋的问题和“怎样才能得到真正的爱情”的问题。

改革开放之前，语文课充斥着“政治说教”或政治意识，解读也只有“阶级分析”，结果语文课几乎变成了政治课。对此，语文界深恶痛绝，不仅严厉批判了，而且基本肃清了其流毒。改革开放之后，西方思潮涌入中国，语文教学也深受影响，但囫囵吞枣，食洋不化，“个人解读”或“独特解构”充斥各种公开示范课，“普世价值观”的宣讲成为语文教学的主旋律，结果语文课变成了“个人表演”，变成了道德教育课、交通规则课、人生规划课、环境保护课、人际关系课、爱情指南课、民主人权课、自由博爱课、生命哲学课、历史课、法律课、美学课……对此，语文界有两种不同的声音：一是反对，一是拥护。其实，将语文课上成了所谓的“普世价值课”，也只不过是重蹈了“政治说教”的覆辙，虽然内容变更了，但是其性质是一样的：都没有尊重语文学科的主体性。

如此上课的都是中国顶尖的语文老师。他们个人的超凡的教学艺术，使得这些标新立异的解读顶着“以人为本”的理念或人文精神的光环，令人耳目一新，当场就俘虏了众多师生。然而，冷静下来一想，就有了受骗之疑惑：这是语文课吗？是不是在教人诡辩？法国哲学家帕斯卡尔有言：“说服的艺术是一种使人满意的艺术，又是一种使人信服的艺术，有多少人是由心血来潮而不是由理性统治着啊！”“为了发现似是而非推理的所有诡辩和所有歧义，他们发明了一些不规范的名词让那些理解它们的人震惊……”[25]又正如哲学家维特根斯坦所言：“如果我试图给出理由，我能给出1000个，但是没有一个理由同其所支持的事物一样确实。”[26]

其实，从现代诠释理论来看，教师的个人解读或“误读”皆能成立。但是，教师的职责是“传授”，而不是“发明”。个人解读是不能当作“普世价值”的。将个人解读写成论文传播是可以的，但在课堂上传播可能会留下遗恨或贻害无穷的。比如有人将《纪念白求恩》解读成：“……表面上看这是很美好很纯洁的词汇，但再往下推，为了某个崇高的共同理想就可以要求别人牺牲生命，甚至可以强迫你牺牲生命，也就是可以杀人，做一切他认为对实现共同理想有利的事情，很美好纯洁的东西由此就转化成了很可怕的东西。”文本解读或诠释应该“平心以待”，这一点先哲朱熹早已说得明明白白：“观书，当平心以观之。大抵看书不可穿凿，看从分明处，不可寻从偏僻处去。”“大抵看道理，要得宽平广博，平心去理会。”[27]

在课堂上，学生的个人解读不可无，教师的个人解读不能有。

教师的专业素养表现在：如实地呈现、介绍、说明、诠释历史上存在过的、曾经一度流行过的、已经得到广泛讨论过的各类解读，对这些解读不持立场，不加甄选，不挟带情感偏见，不挟带思想或政治倾向，不作传声筒去刻意“布道”，不作喉舌去竭力“宣扬”——平心以待，零度解读。这才是语文教师的本分：学术的角度，学者的身份。着重剖析、诠释各类解读的思路，与学生一道体味各自的学理，播下“人文”的种子；在品味原作语言的基础上，通过课堂语言的交流与交锋，通过书面语言的训练与强化，让多元“人文”滋润学子的心灵，养育学子的人生。

考试如何呈现“人文”呢？

人文教育如果不能从考试终端呈现出来，在中国必将是空谈。无论是现在还是将来，应试都是不可避免的，教学也必定仍会以应试为中心而展开的。如果应试能够反映出人文素质，那么人文教育才算真正走上了正轨。

其实，只要我们真诚求真，理性地省察一下高考语文的“标准答案”，就一目了然：人文废墟。

之所以导致这种恶果，完全归因于命题的设置。睁眼看看世界先进国家的母语考试，没有像中国这么设题进行母语考试的。笔者试以法国高中会考（会考成绩即为申请大学的主要依据，相当于中国的高考成绩）作文题为例，窥探一下法国是怎样设题考测母语的。

2016年文科考生试题：评述美国政治理论家汉娜·阿伦特在其1964年著作《真理和政治》中的一段话。

2016年社会经济科考生试题：评述法国哲学家、数学家勒内·笛卡尔在其1644年著作《哲学原理》中的一段话。

2016年理科考生试题：评述意大利哲学家尼科洛·马基雅弗利在其1532年出版的著作《君主论》中的一段话。

2015年社会经济科考生试题：对荷兰哲学家斯宾诺莎《神学政治论》中的一段作出解读。

2014年音乐舞蹈专科试题：阐释哲学家康德1795年著作《道德形而上学》中的选段。

2013年理科作文题目：评述法国哲学家亨利·柏格森在《思维与虚无》中的一段论述。

2012年经济社会学科作文题目：阐述柏克莱《论消极服从》中的一段。

2011年文科作文题目：解读尼采《快乐的知识》的节录。

2010年经济社会学科作文题目：解释杜尔凯姆《道德教育》节录。

2009年经济社会学科作文题目：评点英国哲学家约翰·洛克在《人类理智论》中有关人的道德不是与生俱来的一段文字。

2008年理科作文题目：评论叔本华《意志与表象的世界》中的一段文字。

2007年经济社会学科作文题目：解释尼采在《人性，太人性》中有关“德行”的论述。

2006年文科作文题目：试分析休谟论“结伴欲望和孤独”一文的哲学价值。

试想，如果没有平时的阅读与教学，如此专业的学术问题能够被解读吗？命题如此具体，如果没有阅读原著并掌握原著的主旨，考生就根本无法下笔；如果没有学术训练，作文也可能是思维混乱、概念不清。假如中国高考出一个类似的题目：孔子的“仁”与墨子的“仁”有何不同？可以设想将有多少考生或交“白卷”，或胡乱论述，或言不及义，又将会引起全国上下怎样的声讨浪潮（之后，又必将促使中国人开始重视中国的“人文）！法国的作文命题迫使考生认真学习指定的经典，不惧怕押题。这样的阅读和教学必将提高全体国民的人文素质。再如：

1.有关人生的话题如：我们的道德伦理观是建立在经验之上的吗？（2016年文科考生试题）；尊重所有生命是一种道德义务吗？（文科，2015年）；快乐取决于我们吗？（理科，2010年）；我们是否应该为获得幸福而穷尽一切手段？（文科，2015年）；人活着是为了幸福吗？（理科，2015年）；人有天生的欲望吗？（经济社会学科，2012年）；欲望是否可以在现实得到满足？（理科，2007年）。等等。

2.有关劳动的话题：工作得越少，生活就越好？（2016年理科考生试题）；脑力劳动与体力劳动的比较有什么意义？（理科，2007年）；我们可以从劳动中获取什么？（经济社会学科，2007年）；工作是否能够使人自我发现？（理科，2013年）。等等。

3.关于艺术的话题：艺术家在作品中要给出什么东西让人理解？（经济社会学科，2015年）；艺术品总包含着一定意义？（理科，2015年）；艺术作品能培养我们的感知力和领悟力吗？（文科，2004年）；艺术家是否他个人作品的主宰者？（理科，2014年）；艺术是否可能避免（不要）规则？（理科，2010年）；艺术是否改变我们的现实意识？（理科，2008年）；艺术品是否与其它物品一样属于现实？（文科，2007年）；比起科学，艺术是否不那么必要？（经济社会学科，2011年）。等等。

4.关于真理的话题：我们能否对真理漠不关心？（音乐舞蹈专业，2014年）；违背事实是否仍可能坚持真理？（理科，2011年）；对于真理（真相）的追求是否可能没有利害关系？（文科，2010年）；某些科学真理是不是有可能是危险的？（经济社会学科，2010年）。等等。

5.关于科学的话题：科学是否只是在确认事实？（文科，2013年）；人们是否能证明一个科学假设？（文科，2011年）；世上是否存在任何科学都无法解释的问题？（理科，2009年）；技术进步是否改变人类？（经济社会学科，2009年）；对于活体的科学认知是否可能？（文科，2008年）；我们对现实的认识是否受科学知识的局限？（理科，2006年）。等等。

此外，还有关于国家、政治、权力、理性、信仰、主体性、正义、自我、语言学等方面的命题，每年的作文题基本都在这些“人文”命题的范畴之内。由此可见，法国的作文命题从不脱离一些具有“人文”的核心概念或理念。理解并运用这些核心概念或理念，理所当然是平时阅读、教学、训练的重要目标，也是课堂内外得到广泛讨论、辩论的话题。由这些基本的“人文”话题构成的作文命题，与平时的课堂教学形成了亲密的相辅相生的关系，将“人文”有的放矢地有机地纳入了升学考试的轨道。这些基本的“人文”话题就是考试的恒定范围，明确地体现了考测的效度。这么命题的效度，关键不在于期望学生写出怎样耳目一新的灼见，而在于引导学生读了终生受用的原典，从而得到了人文精神的滋养。[28]

试看近二十年来的高考语文试卷，其使用的语言材料无一不在疏离经典，屏蔽经典，告别经典，于是有相当一部分的文字垃圾呈现在世人面前。整个试卷的文字材料，其文化水平全都低于课本，甚至粗鄙不堪。中国从来不缺经典，为什么不用经典作为高考的文字材料呢？为什么不借助高考大力传播中国的“人文”呢？

要着实提高下一代的语言水平和人文素养，高考材料必须“经典”化！

现成的最权威的书目就是教育部在《普通高中课程标准》中颁布的：“文化经典著作，如《论语》《孟子》《庄子》等；小说，如罗贯中《三国演义》、曹雪芹《红楼梦》、鲁迅《呐喊》、茅盾《子夜》、巴金《家》、沈从文《边城》、塞万提斯《堂·吉诃德》、雨果《巴黎圣母院》、巴尔扎克《欧也妮·葛朗台》、狄更斯《匹克威克外传》、列夫·托尔斯泰《复活》、海明威《老人与海》、莫泊桑短篇小说、契诃夫短篇小说、欧·亨利短篇小说等；诗歌散文，如郭沫若《女神》、普希金诗、泰戈尔诗、鲁迅杂文、朱自清散文等；剧本，如王实甫《西厢记》、曹禺《雷雨》、老舍《茶馆》、莎士比亚《哈姆莱特》等；语言文学理论著作，如吕叔湘《语文常谈》、朱光潜《谈美书简》、爱克曼《歌德谈话录》等；当代文学作品，建议教师从近年来发表的各类中外优秀作品中选择推荐；科学与人文方面的各类读物可由语文教师和各有关学科教师商议推荐。”[29]

中国高中生是否将这些经典熟读了呢？教学是否按照“标准”实施了呢？

《普通高中课程标准》无疑是高中语文教学的“宪法”，蚍蜉不可撼动。

高考早已“违宪”了！请悬崖勒马，回归正道！

参考文献：

[1]钱梦龙.为语文教学招魂[J].中学语文教学，2004（2）.

[2][10]杨先武.目睹近二十年语文教育之怪现状——兼评靳健教授的“扰乱”说[J].名作欣赏（上旬刊），2016（9）.

[3]霍布斯·利维坦[M].高永辉导读.天津：天津人民出版社，2009：33-34.

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