评陆有铨《现代西方教育哲学》

张毓

评陆有铨《现代西方教育哲学》

张毓

谈及教育哲学，浙江师范大学李润州认为：教育哲学是教育与哲学的联姻，换言之，教育哲学就是哲学地思考教育问题，而这种哲学地思考教育问题的教育哲学至少有三种存在形态：基于哲学话语的教育哲学、基于哲学框架的教育哲学、基于哲学思维的教育哲学。笔者参照李润洲对教育哲学存在形态的划分，认为陆有铨先生所著的《现代西方教育哲学》一书中的叙述内容与表述形式两方面均符合哲学话语的教育哲学。故在下文中笔者将从哲学话语的教育哲学角度出发，就本书中作者对教育哲学的概念界定、研究视角这两方面进行评述，并聚焦我国语文教育哲学的研究谈几点启示。

概念界定 研究视角 语文教育哲学

一.概念界定模糊

一般情况下，研究者普遍认同“问题是研究的起点”这一观点。在确立研究问题后，研究者必须对其所研究的问题进行概念界定。而哲学作为形而上的概念，在不同的领域有着不同的内涵，如所罗门所言：“哲学，是努力用尽可能有说服力、尽可能使人感兴趣的语言清楚地表述你自己的观点。你应当独立思考，澄清你所倾向的是哪种观点，以及为什么是那种观点，并把这些观点组织起来以应对其他的可能看法。”[1]故，当哲学这一形而上的概念由下向上发展时，研究者很难对一领域的哲学概念进行统一标准化的界定。

在教育哲学研究领域也是如此，研究者对教育哲学的概念界定一直以来都是模糊混沌的，这种混沌表现在：教育哲学与教育学存在着一种“暧昧”关系，这种“暧昧”关系形象地说，就是“教育哲学工作者掏了教育学工作者的腰包”，或“教育学工作者掏了教育哲学工作者的腰包”。这种混沌还具体表现在：陆有铨先生所著的《现代西方教育哲学》，全书共分为七章：进步主义、要素主义、永恒主义、改造主义、新行为主义、存在主义、分析教育哲学，七章约430千字，而对于“教育哲学”、“西方教育哲学”及“现代西方教育哲学”的概念界定竟然只能从一些章节中的第二节思想基础中“哲学基础”这一分论点中洞察一二。难道说现代西方教育哲学就是这七种主义下教育哲学的统称？

笔者带着这种种困惑自行查阅了文献，如：《不列颠百科全书》把教育哲学界定为“一门审问、慎思、明辨、致用的学问。它应用哲学方法来研究各种教育问题”。《辞海》把教育哲学定义为“用一定的哲学观点来解释教育的本质、目的、价值、方法等问题的基本理论学科”。可这些从文献中梳理出的概念界定与作者在《现代西方教育哲学》中的能等同吗？

谈及教育哲学，浙江师范大学李润州认为：教育哲学是教育与哲学的联姻，换言之，教育哲学就是哲学地思考教育问题，而这种哲学地思考教育问题的教育哲学至少有三种存在形态：基于哲学话语的教育哲学、基于哲学框架的教育哲学、基于哲学思维的教育哲学。

笔者参照李润洲对教育哲学存在形态的划分，认为陆有铨先生所著的《现代西方教育哲学》一书中的叙述内容与表述形式两方面均符合哲学话语的教育哲学。这种教育哲学直接采用哲学的话语系统作为工具来分析、透视与解答教育问题。比如，有学者在探讨教育本质时，直接援引现象学的“我看”、“我做”的本质观，主张教育本质既是确定的，也是变化的；是多，而不是一。[2]这种教育哲学的运思虽然也能增添教育新知，但相对于所采用的哲学知识而言，就只能是哲学知识的教育应用了。其基本的样式是先简述某种哲学观点是什么，然后论述该哲学观点对教育的启示。从这种意义上说，有多少种哲学观，就会有多少种教育哲学，因此，在现代西方哲学流派纷呈之际，就存在着众多的教育哲学流派，诸如进步主义、改造主义、要素主义、永恒主义、存在主义、分析哲学、西方马克思主义、后现代主义等。从一定意义上说，教育研究之所以被有些人戏称为“只是各种‘真正’学科的大杂烩”，“各种学科都有适宜我们挪用之处，只要加上‘教育’这个前缀词便可”[3]，就与这种借鉴方式无不关联。[4]

从以上分析中可以得出，《现代西方教育哲学》一书中概念界定模糊这一问题是普遍存在于哲学话语的教育哲学著作中的。除基于哲学话语的教育哲学外的两种教育哲学存在形态：基于哲学框架的教育哲学、基于哲学思维的教育哲学与本无并无关联，故略。

二.研究视角独特

本书作者对现代西方教育哲学的研究视角很独特：立足于对历史的政治、经济、文化背景的把握上，对其进行宏观的概括和审思。在内容的涉及上，可以归纳为四种具体的研究视角。

第一种视角是总揽100年西方教育哲学思潮，展示西方教育家是如何思考的。[5]如：全书涉及共七种主要的现代西方教育哲学研究流派，这七种流派的产生次序与发展在时间上既有先后也有交叉。站在21世纪的现今，想要理清100年前西方教育哲学发展的脉络并不容易。而本书却逻辑清晰、叙述严谨、详略得当，讲晦涩乏味的哲学发展进程讲解的耐人寻味。

第二种视角是对不同的教育思潮进行共同点与分歧点的辨析，揭示教育内涵的丰富性，展示对教育问题思考的多方位视角。[6]如：书中第一个出场的流派是以杜威为代表的进步主义，随后是针对进步主义的不足进行批判的要素主义，再次是与进步主义和要素主义皆有区别的永恒主义。在书中作者对这些流派进行了精确地区分，“同要素主义一样，永恒主义对于当时资本主义的某些社会制度和教育事实提出了反对意见，但是，与要素主义的不同之处在于，永恒主义所针对的不仅仅限于现存的社会和教育政策及其实践本身，而是作为这些政策和实践之基础的文化模式”[7]，“以进步主义和永恒主义为代表的新、旧两种教育模式......由于二者所代表的价值观在社会中都有一定的基础，所以人们无法确定一种核心文化和统一的价值来指导教育的理论和实践，所以这种竞争和冲撞带有必然性”[8]，“永恒主义和进步主义争论的焦点在于对世界的根本看法，即世界是变化的还是不变的”[9]，等等。

第三种视角是通过对西方不同时期社会条件与教育内部条件的分析，把握西方教育家100年关注的教育焦点，以此反观今天我国教育问题。[10]如：在评论存在主义教育哲学时提到“人的存在和人的本质是辩证统一的关系，它们之间没有先后之分。没有没有存在的本质，同样，也没有没有本质的存在”[11]，“从存在主义哲学的立场来看，本世纪以来西方流行的主要教育哲学思想都忽视了人的存在问题，因为它们都把人置于次要地位，使人役于物。”在笔者看来这就是站在了马克思唯物主义的立场去进行分析，在我国教育的目的是培养全面发展的人，全面发展的人绝不是“役于物”的人。

第四种视角是对不同流派的基本主张进行评析，深刻理解每一种教育哲学思潮、学派、学说在特定国家、特定历史时期的“绝对”（被决定性、必然性、合理性）及其在历史发展进程中的“相对”（历史局限性、偏颇），明确研究问题应有的态度、方法，提高反思能力。[12]如：作者在讲述每种流派的最后一环节都设为评论小节，这就摆明了作者的研究态度是十分的严谨的。作者对每种流派在历史上的发展进行了客观的描述，这种描述的客观性把人拽回到当年历史发生的环境中，作者只是事件发生的旁观者，不参杂主观情感。这种做法给读者留出了思考的空间，也就是说，作者没有将一种意识形态灌输在读者脑海中，而是客观的再现了事实，留出空隙让读者自行做出价值判断。随后在评论小节中，看似是作者就某一流派进行评论，但实际上是给读者与作者提供了一个交流的平台。因为当读者在进行了前几节阅读后，读者本身已经产生了一定的观点，此时的读者是带着自身的观点与作者的观点进行交流。

从这些独特的视角出发，可以看出作者提出了对现代西方教育哲学思潮的独特见解。这些研究方法和研究视角贯穿着反思、批判，从不同角度引出问题，令人茅塞顿开。

总而言之，笔者认为本书中最大的特色是研究视角独特，而不足则是作者省略了对书中一些主要概念的概念界定，这对如笔者一样的“教育哲学门外汉”读者而言：加重了对现代西方教育哲学整体感知的难度、容易产生误解。

三.语文教育哲学研究启示

笔者从陆有铨先生《现代西方教育哲学》中得出了三点关于研究方法的启示，如下：

启示一：语文教育哲学研究应立足于对我国历史的政治、经济、文化背景的把握上，对其进行宏观的概括和审思。如：自1904年，遵照清政府《奏定中学堂章程》，独立设科的“语文”发展至今已经有百余年的历史，可从宏观上回顾我国历史，近现代以来，我国社会性质发生了三次根本性的变化：第一次：1840年鸦片战争后，中国由封建社会进入半殖民地半封建社会。第二次：1949年中华人民共和国成立，中国由半殖民地半封建社会进入新民主主义社会。第三次：1956年底三大改造完成，中国由新民主主义社会进入社会主义社会。可以说我国教育从建国初的恢复到如今的不断发展不过经过了60年的时间，而语文教育的性质在社会性质不同的时期的发展也是不同的。

启示二：语文教育哲学研究应立足于学科背景。语文教育哲学与数学教育哲学、体育教育哲学等别的科目教育哲学是有共同点的：都立足于研究教育的主体、对学科教育起到“元认知”的作用。但在研究语文教育哲学时应立足于本学科的特点，这样的研究才是有价值的，可以套用的研究算不上真正的研究。

启示三：语文教育哲学要先研究事实、再作价值判断。近几年来，随着研究者对于语文教育的研究不断深入，关于语文的性质也不断地被反复提及讨论。由最初语文等同于政治，到强调“人文性与工具性的统一”再到现阶段关于语文核心素养的初步探索。可以说，这些对于语文性质的价值判断总会多多少少的影响研究者，研究者在研究事实之前就对研究进行价值判断，直接导致了研究的主观性色彩过重。事实上，语文本身是无所谓好与坏的，在进行价值判断之前，应系统深入的研究事实，这样才能做出有价值的研究。

The traditional OTA-based and inverter-based integrator are shown in Figs. 1(a) and 1(b) respectively.

注释

[1]所罗门等.大问题：简明哲学导论[M].桂林：广西师范大学出版社,2014：4-5.

[2]李润洲，李伟.教育本质：一种现象学的拓展［J］.教育学术月刊，2009，（11）.

[3]华勒斯坦.学科·知识·权力［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，1999：44.

[4]李润洲.教育哲学：哲学地思考教育问题[J].教育研究，2014(4)：30-36.

[5]陆有铨.现代西方教育哲学[M].北京：北京大学出版社，2012：256.

[6]陆有铨.现代西方教育哲学[M].北京：北京大学出版社，2012：256.

[7]陆有铨.现代西方教育哲学[M].北京：北京大学出版社，2012：116.

[9]陆有铨.现代西方教育哲学[M].北京：北京大学出版社，2012：118.

[10]陆有铨.现代西方教育哲学[M].北京：北京大学出版社，2012：256.

[11]陆有铨.现代西方教育哲学[M].北京：北京大学出版社，2012：207.

[12]陆有铨.现代西方教育哲学[M].北京：北京大学出版社，2012：257.

（作者介绍：张毓，宁波大学教师教育学院硕士研究生）