核心素养的中国表述：陶行知的“三力论”和“常能论”

2017-02-05周洪宇

华东师范大学学报（教育科学版） 2017年1期

关键词：陶行知创造力核心

周洪宇

(华中师范大学教育学院，武汉 430079)

核心素养的中国表述：陶行知的“三力论”和“常能论”

周洪宇

(华中师范大学教育学院，武汉 430079)

以培养生活力、自动力和创造力为主要能力的"三力论"和“常能论”是陶行知教育学说的重要组成部分,也是其教育目的观的具体体现。在注重培养能力的21世纪，重温陶行知的“三力论”和“常能论”很有必要，也很有意义。陶行知的“三力论”和“常能论”在原则、结构和内容等方面可为构建21世纪核心素养体系提供诸多启示。本文对比分析国内外相关研究，从当前我国实际出发，结合陶行知的“三力论”和“常能论”，尝试提出一种“学生核心素养”的假说，供教育界讨论。

核心素养;中国表述;三力论;常能论

“核心素养”概念是舶来品。自1997年经济合作与发展组织(OECD)启动“素养的界定与遴选：理念和概念基础”项目(Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations，简称DeSeCo)始，“素养”这一提法正式形成并相继出现在各个国家和地区的重要教育文件中。比如，2005 年，欧盟正式发布《终身学习核心素养: 欧洲参考框架》(Key Competencies for Lifelong Learning:An European Reference Framework)，供各成员国参考。Competencies并非唯一的表述，skills，Capabilities等词也有同样的内涵，对此，国外专家尚未达成一致意见。这一概念漂洋过海来到中国，国内学者将其译为“素养”，亦有人主张译为“能力”，不过诚如杨九诠所言，我们不必在意用“素养”一词翻译是否贴切，而要看到汉语“素养”一词自身表达的精准性和丰富性(杨九诠，2016)。将key译为“核心”则并无太大异议。

总体来看，各个国家、地区以及国际组织的“核心素养”并非完全一致，但基本上都呈现出以下特征：一是以培养完整的个体和促进社会发展两个维度为起点;二是在人与社会关系方面，各个国家、地区以及国际组织的目光不仅聚焦在本国、本地区，也关注与其他国家、地区之间的关系，强调培养学生的公民素养和国际公民意识;三是各国在“求同”的同时，尤其关注本国优良传统文化，使“核心素养”扎根于本国土壤。

随着全球化进程加速，科技进步日新月异，互联网迅猛发展，21世纪人类社会所关注的不只是“什么知识最有价值”，而更多关注能力和品格。众多国家纷纷致力于研究与构建本国的“核心素养”体系，也就不足为怪了。为深化我国教育领域综合改革，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人的根本任务，适应世界教育改革发展趋势，提升教育国际竞争力，研究与构建我国学生“核心素养”体系显得尤为重要和紧迫。在这个背景下，重温20世纪中国著名教育家陶行知以培养学生生活力、自动力和创造力为主要能力的“三力论” 和“常能论”，探讨它们对21世纪学生“核心素养”观的启示，很有必要，也很有意义。

一、陶行知的“三力论” 和“常能论”是20世纪上半期中国社会的产物

首先需要指出一点，本文所说的“三力论” 和“常能论”是对陶行知早期和中期所提出的学生应掌握生活力、自动力和创造力这三种必备能力，以及后期在育才学校提出的“二十三常能”观点的总概括。冠以“三力论” 和“常能论”之名，是因为陶行知在其教育论著的字里行间多次表明：要实现教育现代化、民主化，一个健全分子要在社会中有价值、有尊严地生活，必须培植生活力、自动力和创造力。这三种能力并非可有可无，而是成长为健全分子之必备能力和品格。而他后期在育才学校提出的“二十三常能”又可视为生活力、自动力与创造力三种必备能力的具体化。故此，本文将陶行知所提的生活力、自动力、创造力和“二十三常能”概括为“三力论”和“常能论”。这在某种意义上，也可视为陶行知的“核心素养观”。

培养生活力、自动力和创造力及“常能”是陶行知生活教育学说的题中应有之义。抑或说，生活教育的根本宗旨是培养具有生活力、自动力和创造力及“常能”的“真善美的活人”。论述生活力、自动力和创造力及“常能”思想产生的背景，不得不谈到陶行知生活教育学说产生的时代和社会背景。

(一)生活力、自动力和创造力及“常能”思想的产生背景

陶行知生于1891年，卒于1946年。他所生活的半殖民地半封建社会，正逢中国传统教育向现代教育转型的时代。1905年科举的废除，清末教育改革，使得传统封建教育行将就木，但是陈旧的教育观念仍根深蒂固，习惯性地影响并支配着学校教育的发展。学校教育仍沿着旧有轨道运行，并未脱离传统模式，读书做官、书本至上、学校中心等观念仍起着举足轻重的作用(周洪宇，操太圣，1997)。从陶行知对传统教育的批判中可窥见一二：“他教学生读死书，死读书；他消灭学生的生活力，创造力；他不教学生动手，用脑。在课堂里，只许听老师讲，不许问”(董宝良等，2011，p.386)。弊端处处可见：双料少爷的手指甲；双料小姐的手镯戒指；小孩们传统的几十斤重的手铐；八万万只无能的手等。当时社会，绝大部分学生是四体不勤、五谷不分的书呆子，沉浸在死的、假的、静的、读的教科书中，没有康健的体魄以抵抗疾病和克服困难，缺少征服自然、利用和改造自然的谋生力，无法承担改造社会的重任。另外，传统教育重视教师对学生的权威，灌输是主要的教学方法，学生学习被动，造成了先生教什么学生就学什么，学生甚至成为读书机器的僵化局面。学生被视为抽象的个体，无独特个性，学生主动性这一特点被淹没在传统教育中。固守陈规、不思进取是传统教育的又一特点，这样的教育环境阻碍、削弱、摧残着儿童的创造力，中国儿童成长的环境可谓苦海，“儿童的创造力被固有的迷信、成见，曲解，幻想层层裹头布包裹了起来”(董宝良等，2011，p.571) 。儿童的双手被束缚，动手要打手心；儿童的口被束缚，不允许多说话、常发问；儿童的思想囿于枯燥、脱离实际的教科书中；学校、社会引导儿童以考试为重，各样的考试挤掉思考的时间、娱乐的时间和动手的时间。这一切，不能发挥、加强、培养创造力，往往摧残儿童的创造力。陶行知指出，中国现在的教育是关门来干的，只有思想，没有行动的。教员们教死书，死教书，教书死；学生们读死书，死读书，读书死。所以那种教育是死的教育，不是行动的教育(董宝良等，2011，p.369)。

与此同时，近代西方教育思想相继涌入中国。一方面，碰撞、冲击中国传统教育，如赫尔巴特的五段教学法、克伯屈的设计教学法、道尔顿制等相继传入，在教育界乃至社会引起较大轰动。上述西方教育理念在中国的推广，促使人们反思传统教育问题，教育观念得到一定的更新。另一方面因未与中国教育、社会的实际相结合，没有扎根中国土壤，导致水土不服而鲜有成效，沉疴难起的中国教育未能发生根本性的改变。陶行知如是论述近代西方教育思想与中国教育联姻后的效果：“……教育自教育，生活自生活，依然渺不相关……‘老八股’与民众生活无关，‘洋八股’依然与民众生活无关”(董宝良等，2011，p.229)。他进一步阐明：“没有行动的教育, 即使引进西方先进的教学方法，仍然收效甚微”(董宝良等，2011，p.376)。一言以蔽之，洋八股教育和老八股教育的合流并未改变中国教育的困境，“教育依然严重脱离社会生活实际，尤其是脱离人民大众的生活实际，无法适应近现代中国社会政治的飞跃发展”(周洪宇，操太圣，1997)。

(二)生活力、自动力和创造力及“常能论”的提出过程

处于这样的时代，为冲破传统教育(老八股)和洋八股的牢笼，培养“真善美的活人”，生活力、自动力和创造力及“常能论”的提法似乎已呼之欲出，然而，“三力论” 及“常能论”的提出并非一蹴而就，有其发展过程和规律。大致上，“生活力”是最早提出的概念，自动力次之，创造力再次，“常能论”最后提出。

“生活力”这一概念的形成，有个历史演变的过程。据现有资料显示，最早从职业教育的角度谈教育的作用，即培养“生利(生产)”能力(见1918年《生利主义之职业教育》一文)，陶行知把各种能力都视为“生利力”。在1921年的《中学实验教育之必要》一文中，陶行知列举中学毕业生若不升学，应有之要素：一是应付社会环境所必需之人格；二是制裁天然环境所必需之知识技能；三是生利所必需之知识技能；四是消闲所必需之知识技能。上述论说已初见“生活力”内涵之端倪。1922年在《评学制草案标准》一文中，陶氏提出社会、个人和生活与事业本体三种需要与能力，并明确将“生活与事业本体需要”作为重中之重，初步形成“生活力”的概念； 1926年从事生活教育试验后，在当年12月3日发表的《中国师范教育建设论》一文中，陶氏首次明确提出“这个学校对于学生所要培植的也是生活力”，还对学生幼年自然和社会生活力画了个图表，作了初步细分；稍后，在当年12月10日所发表的《我们的信条》中，他进一步明确指出“我们深信教育应当培养生活力”，将之作为教育的根本目标在1931年的《教学做合一下之教科书》一文中，陶行知更是对“生活力”作了具体细分，从五个方面概括出70种生活力；甚至说，这70种也不过是少数而已，“重要的总在3000种以上”，几乎包括了各种能力。

“自动力”的提出，亦有个过程。“自动力”最早的萌芽是在1919年10月发表的《学生自治问题之研究》一文。该文中，陶行知提出“自动主义”问题，但未提出“自动力”，而且将“自动”问题，主要局限在“自治”方面。进一步论及“自动”问题，是在1934年2月16日发表的《普及什么教育》一文：“自动是大众自己干，小孩自己干。自动教育是教大众自己干，教小孩自己干，不是替代大众、小孩干”。他明确提出“自动力”是在后来办育才学校时。1941年，在《育才学校两周岁前夜》一文中，他提出“自动力之培养”，而且明确指出“自动是自觉的行动，而不是自发的行动”。

“创造力”的提出最晚。1921年10月，陶行知口译孟禄在苏州教育界同人宴会上的讲话和答问时，第二女子师范附属小学的代表提出了“怎样可以养成学生的创造力”的问题，这或许是陶文里第一次涉及到“创造力”这个概念。“创造”和手脑联盟分不开。在1933年1月16日的《手脑相长》一文中，陶行知提出，“一个人要有贡献于社会，一定要手与脑缔结大联盟。然后，可以创造，可以发明，可以建设国家，可以把东三省拿回来”。同年3月，陶行知继续指出，“所以要创造，非你在用脑的时候同时用手去实验，用手的时候同时用脑去想不可”。在1942年12月4日发表的《育才十字诀》一文中，陶行知已提出“集体创造”，在1943年《创造宣言》一文中，他强调又提出教师和学生的最大快乐是“创造”出自己崇拜的对方；到了1944年12月15日，他发表的《创造的儿童教育》，更是明确提出“解放创造力”和“培养创造力”，并对如何“解放创造力”和“培养创造力”做了系统全面的论述。

到了抗战后期，根据抗战建国的需要，陶行知于1944年进一步提出以初级和高级为界的“育才二十三常能”(董宝良等，2011，p.566)。“二十三常能”非常之具体，操作性较强且富有前瞻性。纵观“二十三项常能"，不难发现，其中涵盖生活力、自动力和创造力培养的诸多方面，可谓“三力”的具体化，拓展、延伸和发展了 “三力论”，与“三力论”相辅相成，构成一个完整的学生必备能力观。

至此，陶行知关于学生必备能力的“三力论” 和“常能论”基本形成。可见，他对“三力论”和“常能”的认识与提出，不是一开始就很系统完整，而是随着外部社会形势的发展与自身教育实践的深入及个人认识的深化而不断发展变化的。

二、陶行知的“三力论” 和“常能论”是富有中国特色的“核心素养观”

(一)陶行知的“三力论” 和“常能论”派生于其培养反帝反封建“真善美的活人”的教育目的观

在论述陶行知“三力论” 和“常能论”之前，有必要简述陶行知的教育目的观。“三力论” 和“常能论”比较具体且集中地体现其教育目的观。针对传统教育的弊端，陶行知从反帝反封建、争取民族解放国家富强的总任务出发，把社会发展的客观需要与受教育者的特点结合起来，把社会发展与人的发展统一起来，提出了培养具备“康健的体魄、农夫的身手、科学的头脑、艺术的兴趣和改造社会的精神”的“真善美的活人”这一主张。教育的目的也即培养既能实现个人健全完满发展，又能改造社会、促进社会发展的人。

基于这一教育目的观，陶行知在其教育实践的早期和中期提出学生应掌握生活力、自动力和创造力这三种必备能力，后期又在他办的重庆育才学校提出“二十三常能”，对早期和中期所提出的生活力、自动力与创造力做了进一步的具体化。在“三力论” 和“常能论”中，生活力为基础，自动力为引导，创造力为关键。

(二)生活力、自动力、创造力及“常能论”的内涵既带有鲜明的社会和时代特征，又具有鲜明的个人色彩，其语言表达颇有中国风格、中国气派、中国特色

论及生活力，陶行知认为，“幼年人不是孤立的，他是环境当中的一个人。环境对于幼年人的生活有两种大的力量。一是助力，二是阻力”，由此，培植生活力就在于应用自然界和社会界的助力、阻力，使学生“做个健全分子去征服自然，改造社会”(董宝良等，2011,p.181)。在《教学做合一之教科书》一文中，他指出，生活力指适应、改造现代社会生活该有的力量。他将生活力分为五类：康健生活力、劳动生活力、科学生活力、艺术生活力和社会改造生活力。其中，康健生活力包括通过锻炼、增加营养、养成卫生习惯等方式预防疾病的能力；劳动生活力包括从事生产劳动、家务劳动的能力等；科学生活力包括掌握科学知识并运用于生活实际的能力等；艺术生活力包括多种形式的艺术创作能力；社会改造生活力包括治家、创造富的社会、人类互助等多方面改造社会的生活力。伴随着社会发展需要的变化，生活力所涵盖的能力亦呈多样化的发展趋势。具体而言，生活力至少包括“生存力、生计力、学习力、演说力、交往力”等多种，后来其中的一些能力逐渐分解独立出来。

提到自动力，陶行知指出，“生活、工作、学习倘使都能自动，则教育之收效定能事半功倍。所以我们特别注意自动力之培养，使它贯彻于全部的生活工作学习之中”(董宝良等，2011,p.543)。其中，方法是关键。掌握了方法，养成自动力，教育之收效确能事半功倍。所以，他又指出“活的人才教育，不是灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙，尽我们知道的交给学生”(董宝良等，2011,p.542)。这钥匙即方法，学生拥有钥匙，自动自觉，自主探索，自我教育。具体而言，自动力指个体在生活、工作、学习中凭借兴趣，据已有经验，用已掌握之方法自觉行动、自主探索、自我教育、自我管理的能力。换言之，自动力不仅包括自治力、自主力、自我教育力(自学力)、自我管理力、自强力，还包括“自觉觉人力”，即在自觉的同时，积极帮助别人，实现平等互助。自动力，通过教育可培养之。

论述创造力，他认为行动、思想是创造力形成的前提，正所谓“行动是老子，思想是儿子，创造是孙子”(董宝良等，2011,p.369)。手脑联盟是培养创造力的最佳形式。换言之，创造力是创造、创新的能力，形成于行动和思想中，由此产生新价值的力量。既涵盖物质方面，也包括精神方面的创造。另外，创造力具有可培养性。陶行知认为，环境要么发挥、加强、培养创造力，要么阻碍、削弱、摧残创造力。所以，教育的作用体现于此：在儿童自身的基础上，过滤不利的环境影响，运用并创造有利的环境，培养、加强、发挥创造力，使儿童更有力量造福民族与人类。

从早期重视手脑联盟以养成创造力，发展到运用并创造有利的环境，培养、加强、发挥创造力，使儿童更有力量造福民族与人类，创造力所涵内容日趋丰富。早期，创造力主要指科学生产方面的创造。随着实践的深入，创造力不止局限在科学生产方面，还包括艺术创造、学问创新等方面。

(三)“生活力、自动力、创造力”及“常能论”的相互关系

从最初萌芽的生利力发展到征服自然、改造社会的能力，再到“康健生活力、劳动生活力、科学生活力、艺术生活力和社会改造生活力”，生活力所涵盖的内容日益丰满、具体，它对人之发展所需能力做了较为全面且集中的阐述。可以说，生活力是自动力和创造力的源泉和基石。没有生活力，自动力、创造力如无源之水，也就无从谈起。

从早期的自治，到之后的自觉，自动力所包含之范围日益扩大。需要指出的是，自动力并不是教育所要达到的全部功效，自动力的最终旨归是引导生活力、创造力的发展，使其达到更好效果。没有自动力，也就没有持久有效的生活力、创造力。

另外，陶行知关于创造力的论述很多方面和生活力重合，比如说创造力涵盖的科学生产力、艺术创造力，生活力同样涉及科学生活力、艺术生活力。乍一看，好像新瓶装旧酒，其实不然。生活力、自动力和创造力是一个整体，生活力是自动力和创造力的基础，自动力为引导力，而创造力是关键，三者不可替代，相辅相成。而“常能论”又是对生活力、自动力与创造力的进一步具体化，丰富与发展了生活力、自动力与创造力的内涵。

值得注意的是，陶行知所提的生活力、自动力、创造力及“常能论”，与杜威的实用主义教育学说、张謇的生活教育主张、黄炎培的职业教育观点等均有密切的联系，但又有其自身的发明创造，与当时他所处时代的中外教育家都有明显的不同，是20世纪上半期中国社会的产物，有别于西方国家，带有本国鲜明的社会和时代特征，也是其自身教育实践的结果，具有强烈的个人色彩。不仅如此，“三力论”和“常能论”也是颇具中国风格、中国气派、中国特色的语言表达和话语体系，值得今日中国的教育研究者在构建教育理论时参考和借鉴。

三、陶行知的“三力论” 和“常能论”对21世纪学生核心素养观的启示

(一) 中西方“核心素养”的框架和要素

从经合组织以“人与工具”、“人与自己”和“人与社会”三个维度制定的核心素养，到联合国教科文组织的“五大支柱”，再到欧盟的终身学习的“八大关键能力说”，很多国家与地区都相继提出了自己的核心素养框架和要素。北京师范大学师曼等人在梳理合并全球29个核心素养框架中的素养条目的基础上，归纳出两类共18项素养(见表1)，从中我们得以看到世界范围内核心素养体系的要素。

表1 (师曼等，2016) 由29个素养框架中提取的18项核心素养

2016年2月，中国教育学会发布的《中国学生发展核心素养(征求意见稿)》就将学生发展核心素养综合为九大素养(即社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新)、二十五个基本点(诚信友善、合作担当、法治信仰、生态意识、国家意识、政治认同、文化自信、全球视野、尊重差异、人文积淀、人文情怀、崇尚真知、理性思维、勇于探究、感悟鉴赏、创意表达、乐学善学、勤于反思、数字学习、珍爱生命、健全人格、适性发展、热爱劳动、批判质疑、问题解决)这一提议向社会各界征求意见。这可以说是我国探索学生发展核心素养体系的关键一步。

2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布。中国学生发展核心素养以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为人文积淀、人文情怀、审美情趣、理性思考、批判质疑、勇于探究、乐学善学、勤于反思、信息意识、珍爱生命、健全人格、自我管理、社会责任、国家认同、国际理解、劳动意识、问题解决、技术运用十八个基本要点。三大方面、六大素养和十八个基本点，是对《中国学生发展核心素养(征求意见稿)》的提纯和择要概括，较之前而言，更具系统性，更简明扼要，亦更体现了核心素养之“核心”。不过，其并非尽善尽美，仍有待于社会各界积极深入探讨，使其臻于完善，惠及每一位学生。

(二)国内学者关于“核心素养”的不同观点

教育部核心素养课题组负责人林崇德指出，目前整个国际教育界关注的焦点之一就是“学生核心素养”。什么叫核心素养？核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。它应该包含六个方面:核心素养是所有学生应具有的最关键、最必要的基础素养；核心素养是知识、能力和态度等的综合表现；核心素养可以通过接受教育来形成和发展；核心素养具有发展连续性和阶段性；核心素养兼具个人价值和社会价值；学生发展核心素养是一个体系，其作用具有整合性。未来基础教育的顶层理念就是强化学生的核心素养(吴爽，2015)。

崔允漷指出，核心素养不是一个种概念，而是一个类概念，其实质是从学生学习结果的角度界定未来社会所需要的人才形象(崔允漷，2016)。什么叫核心？核心是相对外围而言的，有两层意思：一是关键，是指个体在21世纪生存、生活、工作、就业最关键的素养。二是共同，是指课程设计所面对的某一群体所需要的共同素养(袁振国，2015)。

褚宏启认为，可以把核心素养简单界定为：为了适应21世纪的社会变革，人所应该具备的关键素养。简而言之，核心素养即“21世纪关键素养”。第一，核心素养是“关键素养”，不是“全面素养”；第二，核心素养要反映“个体需求”，更要反映“社会需要”；第三，核心素养是“高级素养”，不是“低级素养”，甚至也不是“基础素养”；第四，核心素养要反映“全球化”的要求，更要体现“本土性”的要求(诸宏启，2016)。

有些学者则从核心素养与三维目标的关系中把握核心素养。杨九诠指出，从课程改革的工作推进来看，核心素养是三维目标的深化、具体化。从概念外延看，三维目标宽于核心素养，因为除了核心素养，还有更多的非核心素养。从概念内涵看，核心素养倾向于“内在”，即教育内容内在于人的状态与水平；三维目标倾向于“内化”，即教育内容内化的机制。两者俱为一体，共同对学习行为以及受教育者素质给予结构性、整体性阐释(杨九诠，2016)。余文森认为，作为核心素养主要构成的关键能力和必备品格，实际上是三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力，把情感、态度、价值观提炼为品格。能力和品格的形成即是三维目标的有机统一(余文森，2016)。

就核心素养这一概念而言，林崇德讲得比较全面系统。崔允漷和褚宏启更多聚焦“核心”，明确指出“核心”的内涵，与全面素养、基础素养等概念之间的差别，旨在澄清一些错误认识。而余文森和杨九诠等从核心素养与双基、三维目标，尤其与三维目标之间关系的视角，历史、动态、发展地看待核心素养概念的形成。虽然“核心素养”概念是舶来品，但它与三维目标有着内在的一致性。

目前国内教育界、学术界关于核心素养的讨论轰轰烈烈，十分热闹,遗憾的是，讨论仍停留在概念层面，没有具体操作内容。诚然，厘清概念是透彻理解新事物的必然阶段，不过，若长时间执著于此，甚至纠结于形成一个众望所归的概念，求全责备，实在没有必要。何况，社会发展如此之迅速，提出有中国特色又具时代特征的可供操作的21世纪核心素养体系，更是当务之急。《中国学生发展核心素养》是新的突破，有很浓的“中国味道”，较好地体现了素养本土化。只不过三大方面、六大素养，十八个基本点的呈现，难免有些抽象，尽管每个基本点都列出了重点，但可操作性仍然不强。

试问，21世纪，实现个人完满发展的同时促进社会发展，学生需要掌握的核心素养具体是哪些?知识的更新如此之快，面对即将降临的新世界，如何精选内容，将最有价值的知识传递给学生，把知识化为智慧，化为方法，转化为人格，这是教育的新命题(袁振国，2016)。建构核心素养体系并细化核心素养体系的活动规定，使之具有可操作性，是改革和理论落到实处的新出路。

(三) 陶行知“三力论” 和“常能论”的启示

如何制定学生核心素养体系并细化活动规定，陶行知的“三力论” 和“常能论”以及其依托的生活教育学说极具参考价值。

1.核心素养的体系建构方面

以一所按照陶行知生活教育思想办学的乡村小学为例，学校教育大纲明确指出了生活的目标是康健的体魄，科学的头脑，艺术的兴趣，生产的技能，自由、平等、互助的精神(余涛，2003,p.15-16)，即生活力的五大表现：康健生活力、劳动生活力、科学生活力、艺术生活力和社会改造生活力。紧接着，从个人的生活、团体的生活两方面详细罗列了42条活动规定，相应培养学生的五大生活力，且具体规定之间的互相联系。从这份大纲里，我们看到：既是体系，则无论层次之间，抑或具体项目之间都相互关联；同样，构建层级化、结构化学生发展核心素养体系，尤其要关注素养内与素养间的相互关联。

2.构建核心素养体系的立足点方面

无论生活力、自动力，抑或创造力，必备能力的提出并非想当然，而是自有其形成的逻辑。这从陶行知对生活力的定义可窥见一二。培植生活力就在于应用自然界和社会界的助力、阻力，使学生“做个健全分子去征服自然，改造社会”。由此可见，生活力的提出，立足点之一便是个人的健全完满发展，二是促进社会进步。自动力和创造力的提出也正出于此。21世纪核心素养体系的立足点和逻辑起点亦可借鉴吸收上述经验。

3.构建核心素养体系的原则方面

在回应“教育究竟要培养什么样的人”这一问题时，陶行知一方面针砭时弊，愤慨激昂地向传统的封建教育发起冲击，指出旧教育“教学生读死书，死读书；他消灭学生的生活力、创造力；他不教学生动手，用脑”(董宝良等，2011,p.386)；另一方面得益于早期国外受教育的经历而形成的开阔视野和长远眼光，他得以站在时代潮流的前端，结合本国教育实际、社会发展状况，不失时机地提出了培养学生的生活力、自动力和创造力。以培养生活力、自动力和创造力为主要内容的“三力论”和“常能论”，在20世纪上半期可谓独树一帜，颇具时代特征和全球视野，并有前瞻意识，其中创造力思想是中国教育史上首次提及并系统论述。21世纪核心素养体系的建立也是既要立足本国实际，体现时代所需，又要放眼世界，顺应全球化需要。需要指出的是，借鉴国际经验的同时，素养的本土化不容忽视。

4.细化核心素养的活动规定方面

陶行知的生活教育虽然只有“康健的体魄”等基本理念，但他有一套与之相配合的操作性内容规定。如早期提出的七十余种“生活力”，中后期提出的“自动力”“创造力”，以及育才学校二十三种初级与高级“常能”等等，可以具体实施并检查评估。比如初级十六常能中的第一条“会当书记”包括写小楷、管卷宗、写社交信、做会议记录。高级“七常能”中的第一条“会开汽车”的具体活动规定是，检查目力及手腕灵敏，懂得汽车构造(董宝良等，2011,p.566)，并特别注明请专家指教。初级、高级的划分很有见地。可以说，育才二十三项常能拓展、延伸和发展了“三力论”，是陶行知的“学生核心素养观”一次飞跃。科学细化活动规定，使21世纪核心素养体系能具体实施并可检查评估，必将影响、推动我国教育改革。

5.实现知识、技能和价值观的综合和超越

生活教育学说及其以培养生活力、自动力和创造力为主要内容的“三力论”和“常能论”，乍一看不关注知识，只关注一些生活技能。其实，教育是为了更好地生活，陶行知不是不要知识，不要技能，不要情感和价值观，而是注重知识技能和价值观的综合和超越，真正使知识转化为智慧，转化为能力，转化为正确的价值观和优秀的品格。尤要指出的是，他重视学生正确价值观的形成，培养学生的大丈夫精神，强调公德与私德的并重，推崇儒家的智仁勇。他曾指出，智仁勇是中国重要的精神遗产，过去被认为“天下之达德”，今天依然不失为个人完满发展之重要指标。真正具备能力的学生，他不仅会读能写善算，能生产会劳动，而且他会思想能创造，好学并善学，积极改造社会，颇具智仁勇的大丈夫精神。同样，核心素养不只是知识，不只是技能，不只是情感态度价值观，更是知识能力价值观的综合和超越，是个体获得完满发展的关键能力和必备品格。核心素养包括学科核心素养，更包括跨学科核心素养。换言之，核心素养涵盖领域素养和通用素养，发展领域素养，强化通用性核心素养，注重以人为本。

6.构建核心素养体系的具体内容方面

康健生活力、劳动生活力、科学生活力、艺术生活力和社会改造生活力，并不都是核心素养，但是，陶行知力图加深教育与生活的联系，鼓励劳动生产，重视科学与生活的联系，强调科学服务生活，生活促进科学思维发展，强化学生的艺术欣赏和表达能力，关注个体与社会的关系，力倡社会改造生活力的观点值得吸收和借鉴。另外，包括掌握方法、自主自律、有判断能力在内的自动力和创造力思想至今仍生机焕发。

最后，对比分析国内外关于“学生核心素养体系观”相关研究，结合当前我国实际，受启发于陶行知的“三力论”和“常能论”，笔者在研究之后，尝试提出一种“学生核心素养”假说(见表2)，供教育界讨论研究。

表2 “学生核心素养”假说

社会责任

①主动认识社会生活，关注社会问题，带着社会责任感学习、工作等；②环境素养与生态意识，包括关注地区、国家乃至世界的生态环境状况，有环保意识，积极推动环保文化在社会的形成等；③民主素养与法治信仰,包括较高的民主涵养，崇尚自由的精神，知法守法敬法，乐于参加并且组织社团活动等；④有长期从事志愿服务的热情，有社会批判精神等。

国家认同

①国家意识，包括主人翁精神和公民意识，热爱祖国山河，强烈的民族情怀等；②政治认同，包括了解国家政治制度、政党和政治理想，主动参加政治生活，正确使用包括选举权在内的各项政治权利，明确并履行服兵役等政治义务等；③文化自信，包括主动了解、吸收民族文化的精髓，以本国历史上的文化名人为榜样等。

国际理解

①全球视野，包括了解其他国家、民族、地区文化的基本精神及风俗习惯，以开放的心态主动适应全球化，将全球相互依存的理念同地方行动相联系等；②尊重差异，包括认识、理解不同国家的文化差异，学习、掌握与其他国家、民族、地区人民平等交往、和睦相处的修养与技能，探讨全人类共同价值观念，增进不同宗教信仰和文化背景的国家、民族、地区间的相互理解与宽容等。

团队与合作

①团队合作意识，包括团队意识和认同感，明确团队成员的责任，乐于建言献策，积极融入团队等；②掌握团队合作的技能,包括较强的沟通能力、理解能力和组织能力，以及良好的共情能力等。

自我认识与自我调控

①自我认识,包括时刻保持清醒的自我意识，清楚自身的优缺点，积极思考，时常自我反省等；②自我管理,包括认识和控制情绪的能力，时间管理能力，职业规划和定位能力，自主发展力等。

幸福力

①追求幸福,包括享受现在的生活状态，将幸福视为一种生活方式等；②拥有幸福的能力，包括找到学习、工作背后的意义感，建立健康亲密的关系，找到在这个世界上的使命并为之努力，实现自我等。

批判性思维

①认知方面，包括凭证据讲话，合乎逻辑地论证自己的观点，对自身的深刻反省，和对异见的包容，以及对一个命题适用范围有深度的认识和理解等；②人格方面，包括不懈质疑，敢于且善于提出问题，不畏权威，直面选择，果断决策，勇于面对自己选择的后果，承担责任等(谢小庆，刘慧，2016)。

创造力

①创造性精神，包括拥有永不满足于现状，渴望与众不同的心态，视创造为一种信仰，乐于创造等；②创造性思维，超越现有框架思考等；③创造性能力，包括把创造性思维转换为创造性行动时必须应对的方法，比如面对失败的能力，不断学习的能力，调整自己的能力等(钱颖一，2016)。

终身学习

①学会学习，包括自主探索学习方法，形成较科学的方法体系，体验学习的乐趣，自主自律地学习，较强的自动力等；②终身学习能力，包括对学习有强烈的需要，正确的学习动机，较强的学习热情，能及时有效地评价学习态度及行为，主动调节学习行为以适应时代和环境的需要，高效利用工具进行学习等。

语言素养

①母语情结,积极探寻民族文化语言，体悟母语的魅力;②爱阅读，具备符号化的逻辑思维能力等；③能熟练使用母语阅读，写作，交流和演讲等；至少掌握一门外语，能熟练使用外语进行日常交流，及撰写简单应用文等。

数学素养

①乐于体验数学活动带来的探索和创造，好奇于数学对人类历史发展的作用，寓数学于生活等；②数学能力,包括会运算，在日常生活中能用数学思维解决问题，自由转换实际空间与平面图画的能力等。

科学素养

①乐于了解科学技术对社会和个人所产生的影响，崇尚科学精神，勇于乐于探究，具有科学思维等；②了解必要的科学知识，有足够的科学词汇量，理解科学术语，能看懂科普书籍和科学杂志等；③掌握基本的科学方法，理解科学探究过程，具备动手试验的能力等。

艺术素养

①喜欢欣赏艺术作品，享受艺术，认同国家和整个人类艺术和文化价值，有艺术理想等；②懂得基本的乐理、绘画、表演等知识，有艺术感等；③会唱歌，能绘画，懂表演，对作品有独特的见解，有创意表达能力和设计感。

信息素养

①有正确的信息意识和情感，包括对知识经济时代信息重要性的认识，不唯信息至上等；②熟练使用电脑等信息工具，能够判断什么时候需要信息，明确信息任务，懂得如何获取信息，具有信息检索能力，选择和综合信息的能力，评价信息的能力等。

从陶行知丰富的教育思想中撷取以生活力为基础、自动力为引导、创造力为关键的学生核心素养观，很有必要，也很有意义。如前所述，“三力论”、“常能论”已相当接近现今为教育界所津津乐道的核心素养观。“三力论”和“常能论”与“核心素养观”放在一起论述，实有必要。针对此，笔者有以下几点考虑：首先，前已说明“三力论”和“常能论”是对陶行知主张学生应掌握的生活力、自动力和创造力以及“二十三常能”的概括。而对于“核心素养”这一概念的界定，目前学界尚未达成共识，在此引用部分国内外相关研究成果进行说明。经济合作与发展组织是国际上最早研究“核心素养”且最具影响力的机构之一，它如下界定“素养”(competency)一词：“素养不只是知识与技能。它是在特定情境中、通过利用和调动心理社会资源(包括技能和态度)、以满足复杂需要的能力。例如，有效交往的能力是一种素养，它可能利用一个人的语言知识、实用性信息技术技能、以及对其交往的对象的态度”(谢小庆、刘慧，2016)。我国学者褚宏启通过分析核心素养的英文词“Key Competencies”，对此概念进行了梳理。他认为，“Key”在英语中有“关键的”、“必不可少的”的含义。而“Competencies”可直译为“能力”(钱颖一，2016)，在核心素养这一概念中，实际上，“能力”和“素养”大同小异。以上两种论点有力地证明了陶行知“三力论”和“常能论”与“核心素养”在概念上的一致性。

其次，“三力论”和“常能论”与核心素养理念在内涵要求和要素结构上有惊人的相似性。内涵要求上，两者在关注个体健康完善发展同时，都注重人与自然、人与社会的和谐发展，强调个体发展与社会进步并驾齐驱，相互促进。要素结构上，“三力论”和“常能论”强调培植生活力，其中的科学生活力与核心素养体系中的科学技术素养遥相呼应，改造社会生活力中的国民意识、民主意识与核心素养体系中的公民素养、公民意识可谓异曲同工。自动力的培养在核心素养体系中也能找到相应的内容，比如自主学习、学会学习。值得一提的是，在20世纪30年代，举国上下面临外敌侵辱，奋起反击以图生存之际，陶行知却极富天才性地提出创造力思想，这在我国教育史上是最早的。发展至20世纪40年代，创造力思想已渐成系统，涵盖创造性思维和创造性能力等要素，与几十年后的核心素养体系中的创新意识、创新能力遥相呼应。

最后，“三力论”和“常能论”与核心素养并不完全一致。一方面，“三力论”和“常能论”所涵盖的内容比较全面，既包括基础素养，比如健康的体魄，也包括核心素养，比如创造力；既包括高级素养，也包括低级素养，“常能”即分为初级、高级常能。目前学界对于“核心素养”已达成共识的一点是，核心素养是必备品格与关键能力。换言之，核心素养不是全面素养，不是低级素养，甚至不是基础素养。另一方面，由于时代的局限性，一些素养与能力，如信息素养，没有也不可能在陶行知所处的时代有所体现。

综上所述，陶行知的“三力论”和“常能论”不仅在历史上有突出贡献，培养了一批富有生活力、自动力和创造力的学生投入到建设国家的队伍中去，而且颇具现实意义，实现了历史和现实的对话，有益于我国当前“核心素养体系”的构建。无可讳言，“三力论”和“常能论”也有其不足之处，我们应辩证地看待。囿于思维的有限性和时代的局限性，陶行知的“三力论”和“常能论”注定有其天然的不足。陶行知晚年提出的“常能论”，创造性地对学生能力培养进行初级、高级之分，进一步拓展、延伸和发展了“三力论”。可惜的是，虽有初级、高级之分，却未深入延伸，提炼出“三力”的精髓，构建初、高级核心能力体系；另外，未将创造力、批判性思维等纳入“常能”体系。列宁有句名言：判断历史的功绩，不是根据历史活动家没有提供现代所要求的东西，而是根据他们比他们的前辈提供了新的东西。对待陶行知的“三力论”和“常能论”也应作如是观。对于陶行知，我们不仅要学习借鉴，更要从今日中国社会和教育现实出发，在继承的基础上有所超越，这是时代给我们这一代教育人的历史任务，也是我们的神圣使命。只有这样，才符合陶行知教育学说本身的精神,使生活教育适应时代，推动时代，更好地为建立具有中国特色的社会主义教育体系服务。

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