对于进一步细化医学生临床实践教学形成性评价体系初探

刘晨 亓来华

对于进一步细化医学生临床实践教学形成性评价体系初探

刘晨 亓来华

众所周知，临床实践教学是培养临床医学生专业能力与素养的高效途径。但目前医学院校在临床实践教学环节中尚未建立起完善的形成性能力评价体系，虽较以往仅仅以出科考试成绩为主的终结性评价模式转化成为以理论知识、应用知识、实操能力相结合的形成性评价模式，但在实际实施过程中还是存在诸多问题和不足。本文将从当前临床实践教学形成性评价体系的缺陷入手，根据前期的教学改革研究进一步细化医学生临床实践教学形成性评价体系，从而为促进临床医学实践教学质量的提升及今后临床实践教学评价体系改革提供理论帮助。

形成性评价；临床实践教学；必要性

医学生作为未来医院一线工作岗位的储备型人才，其专业能力与素养的高低，直接关系到其所具备的临床专业能力是否可以胜任临床医师的工作职责。因此，努力加强医学生临床实践技能培养，是临床医学专业教学改革的重中之重[1]。临床实践教学必须是一项周期性长，系统化全的培养过程，不能是一蹴而就，流于形式的。应当以量化考核指标来评价学生在临床实践中的能力积累与成果展现[2]。但是目前在我国尚不完善和规范的医学生临床实践能力培养评价体系，造成了量化考核的功能还不能在临床实践教学中得以全面施展，使临床实践教学的效果受限[3]。这就需要我们从多角度认真剖析当前的实践教学评价体系存在的显著问题，深入研究量化考核体系的必要性，从而对传统的评价体系进行革新，为能够更好的培养医学生临床实践能力进行探索。

1 目前临床实践教学评价体系存在的显著问题

临床实践教学环节由来已久，在临床医学专业的教学过程中占据重要地位[4]。一直以来，临床实践教学成果的评价体系主要以传统记忆型题型为主要考试内容、以笔试为考试形式、以试卷卷面成绩为主要评定方式的临床考试模式，非常不利于学生临床思维的建立和实践技能的培养[5]，并不重视临床实践过程当中的量化考核，这就容易形成医学生临床实践能力的评价盲区。厘清当前评价体系存在的显著问题，是探索量化考核在医学生临床实践教学环节中的必要性的第一步，也是推动开展量化考核的根源性原因。

1.1 评价形式较单一，评价体系不健全

现行临床实践教学评价体系最为突出的问题就是评价形式单一，大多都采用终结性考试作为唯一评价标准，导致实习生在临床学习的主动性和积极性不强[6]。临床实践教学主要分为床旁教学、临床实习以及临床技能模拟训练3大部分[7]。以床旁教学为例，其可谓是最传统的临床实践教学模式，老师带领学生对患者的基本情况进行了解，并且逐步引导学生做出初步的疾病诊断。床旁教学过程中学生直接面对患者，综合各种信息对患者的情况快速作出反应，这不仅考验学生的理论基础知识扎实与否，更考验的是学生在实践操作过程中的综合分析、快速应变能力[8]。而现在床旁教学的评价方式仍然是终结性考试，这就将重点回归于书本理论，忽略了床旁教学实践中的形成性评价，难以有针对性的弥补医学生临床实践能力的不足。终结性考试、出科考试等单一的评价方式是评价体系不健全的最大表现，因而需要以全程量化的标准进行有效弥补[9]。

1.2 以终结性考试评价为主，量化考核欠缺

如前文所述，床旁教学现有评价模式是在课程完结后进行终结性考试，而现行临床实习的出科考试也都是在实习结束之后进行考核，同样是终结性评价。因此，终结性考试模式可以说是现在临床实践教学过程的唯一评价检测模式，对于医学生在临床实践过程中的学习效果完全没有进行量化考核，从而导致临床实践教学的效果不能达到预期的理想[10]。

1.3 技能评价非量化，教学工作弱化

临床实践教学的目的不仅是用实践检验理论知识，更是要增强学生应对各种实践突发问题、复杂综合情况的能力。但临床实践教学大纲中只对医学生需要掌握的内容进行笼统概括，分为了解、掌握、熟练3个部分，并没有量化说明学生应掌握的标准和要求[11-12]。这种情况一方面导致学生不能量化掌握应该学习的技能，另一方面造成教师不能以量化考核学生的技能掌握情况。使学生的学习目标和学习成果都处于模棱两可的状态。非量化的技能评价和以终结性考试为主的评价模式，同时使教师中心工作与教学中心工作受到弱化[13]。总之，传统评价模式既不利于学生及时提升临床医学实践能力，又不利于教师发挥实践指导作用。

2 临床实践教学环节实行量化考核的意义

通过构建新型的临床实践教师教学评价机制，使量化考核深入到实践教学过程的每一个环节，不仅能够完善临床实践教学的评价体系，还可促进学生实践能力以及教师教学水准的提升，可谓一举两得[14]。在下文中我们就对临床实践教学环节实行量化考核的作用与意义进行深入论述，以便明晰实行量化考核的必要性。

2.1 促进多样教学互补，推动学生自主学习

临床实践教学在医学生的学习生涯中具有难以替代的重要作用，其将书本理论转化为临床实际，具有复杂性、鲜活性、多样化的特点[15]。但是临床实践教学阶段时间有限，学生可能难以学习到全部临床操作技能。通过量化考核方式，能够清晰明确展现学生哪些临床操作技能尚未得到训练，从而可以有针对性的使用模拟训练教学，通过模拟训练教学使学生尽快适应各种临床操作，还可以对尚不熟悉的临床技能进行反复实践[8]。这也展现了量化考核方式最大的优势，量化标准可操作性强，能够明确展现没有达到要求的能力点，推动学生在实习过程当中使用各种资源进行自主学习，同时促进模拟教学与临床实践教学的完美融合与互补，对提升学生临床技能具有重要意义。

2.2 健全临床评价体系，助力提升教学质量

从教学实践来看，当前单一的终结性考试评价模式弊端显露，已经难以满足临床实践教学的需要，因此在临床实践教学环节采取新型考核模式已经迫在眉睫。本研究旨在更为合理有效的建立以能力为导向的的实践教学评价体系，通过建立对学生全过程、形成性、综合性的评价体系，达到提升医学生临床技能和自主学习能力的目的。

其中，全过程是指对学生在临床实践教学各个学习阶段全面进行评价，包括床旁教学、临床实习、临床技能模拟训练；形成性是指评价过程以形成性评价为主，终结性评价为辅；量化是指对临床实践能力培养指标进行量化，形成合理高效的量化比，根据学生完成量化的情况给出评价[16]。构建创新性的临床实践教学量化考核评价标准，要将量化的比例在实习各个阶段进行合理配置。通过这种新型评价体系的建立健全，能够实现对临床医学生在临床实践全过程、形成性的量化考量，使学生随时得知自己的能力缺陷点所在，便于快速找准问题、及时查漏补缺，从而有助于着力提升临床实践教学质量。

2.3 方便教师及时评价，着力提升学生技能

全过程、形成性、量化的评价方式最大的特点是能够通过随时性的记录和反馈展示学生临床实践能力的不足[17]。这样学生就可以在临床实践的过程中得知自己知识与技能的缺陷。如此一来，学生的学习兴趣与查漏补缺的学习热情就会得到较大程度的提升，在实践中不断磨练心智、积累能力。另一方面，教师在量化考核模式下扮演的角色越来越重要，既是学生能力的评价者，又是学生自主学习的外力推动者。因此，教师的评价既是考核的凭证，又是学生及时总结学习成果并制定学习计划和学习目标的依据。

同时，临床实践教学中细化步骤较多，量化考核能够精确到每一项技能，有利于学生熟练掌握各种基本技能。例如，在临床实习阶段需要学生掌握的技能内容主要包括参加教学、医疗活动、管病床、管病种，大病历书写、医患沟通、专科临床技能操作等，看似繁多，但将各项技能都进行量化之后，便形成一套完整的考核体系[18]。制定各项基本技能培养标准的量化指标，有利于教师和学生根据量化指标安排教学任务和学习计划，有利于改善当前临床教学无明确目标的状态，更有利于学生较为扎实地掌握各种基本技能。

例如：在我院2012级临床医学五年制的床旁教学环节中，将传统的终结性评价模式予以革新，不再以理论考试或出科考试为最终评价医学生学习能力好坏的唯一标准，而是在各个专科实习过程当中就制定具体的量化评价标准对所有实习生参加的小讲课、业务学习、技能培训、教学查房等学习情况登记在册，作为平时考核指标，再结合科室及理论、实践技能考试成绩进行综合考评，对学生进行有效的监控和约束，促进实习质量的提高[19]。比例分布由原来的100%的终结性评价转化成为25%平时成绩＋5%病历书写＋60%的理论成绩。其中25%的平时成绩包括参与教学查房次数、协助管理患者人数、规定观摩临床手术操作次数（各科室最基础和最典型的病例）、病案讨论次数以及其它形式的学习记录，充分发挥学生在临床实践过程当中的主观能动性，让学生自主、自愿的学习临床知识，而不只是死记硬背。

针对骨外科而言，床旁教学记录与评价手册内容为：（1）病历书写：病历书写规范、病情记录完整，至少2份。（2）管理患者：科室轮转期间积极主动、协助带教老师管理患者，至少5人。（3）观摩操作：以骨外科为例：（骨创伤手术、骨肿瘤手术、石膏固定术、小夹板固定、股牵引），各1、1、2、2、1。（4）病案讨论：通过病案讨论增进临床诊疗思维，巩固学习内容，至少2次。（5）教学查房：通过教学查房医学理论知识运用于临床实践，形成对疾病诊断从感性到理性的全面认识，至少2次。（6）模拟训练：通过模拟训练巩固和提高临床实践操作能力，至少2次。

目前此项教学改革还在实施过程当中，从前期的调查结果和中期的座谈交流来看，不管是带教老师还是实习同学，都对临床实践量化考核的实施报以认可和期待。接下来我院将会在2012级临床医学五年制床旁教学环节结束后，将其与未进行量化考核的2011级临床医学五年制进行全方面的对比和分析（理论考试成绩、技能操作成绩、带教老师评价、学生自我评价等）。

3 讨论

临床实践教学环节是医学院教学过程的重中之重，是锤炼医学生临床实践技能的重要阶段。在医学生临床实践教学过程中，量化考核能够弥补传统终结性考试形式单一、目标不明、技能点缺失的劣势，发挥其可操作性强、实践目标明确、便于学生查漏补缺、提升教学水平的优势。

[1] 郭丽双，李凯军，王和仁，等. 形成性评价对医学生能力培养的促进[J]. 中华医学教育探索杂志，2011，10（7）：822-824.

[2] 罗晓玲，刘刚，李由，等. 形成性评价与终结性评价相结合的新模式在医学生诊断学课程教学中的运用与实践[J]. 医学信息，2013，26（21）：15-16.

[3] 粟敏，龙昱. 改革课程评价体系，培养医学生的终身学习能力[J].学园，2015（26）：84-85.

[4] 聂永梅，姚巧玲，李俊红，等. 论形成性评价与医学生自主学习能力的培养[J]. 科技视界，2016（20）：148-149.

[5] 贾改珍，秦国民，王国祥，等. 形成性评价在循证医学教学过程中的效果初探[J]. 西北医学教育，2015，23（2）：231-233，249.

[6] 虞燕波，邢云利，王超，等. 形成性评价在内科教学中的应用研究[J]. 中国病案，2015，16（6）：72-74.

[7] 饶南燕，李春海. 形成性评价及其在医学生外科临床见习中的应用[J]. 中国民康医学，2016，28（11）：65-67.

[8] 刘波兰，张文平. 探讨形成性评价在组织胚胎学教学中的应用[J].科技视界，2013（35）：117.

[9] 姚萱，杜靖，冯燕俊，等. 两种评价方式对医学生人体机能学课程考试成绩的影响与分析[J]. 中华医学教育杂志，2013，33（4）：624-626.

[10] 梁艺王莹，李金轶，蒋智渊. 形成性评价在内科临床技能培养中的应用研究[J]. 卫生职业教育，2016，34（21）：120-121.

[11] 于芳， 徐玉梅， 宋茂银. 高等医学院校学生医德素质评价研究[J].中国医学伦理学，2012，25（3）：381-383.

[12] 薛英利，弥曼，党少兵，等. 形成性评价下的“卓越医生”专业英语能力培养校本实践[J]. 中华医学教育探索杂志，2015，14（9）：893-897.

[13] 程琴， 曾昕， 吴岩，等. 基于网络题库建设的医学生形成性评价模式[J]. 科教导刊，2015（4）：49-50.

[14] 张雪莉，李如江. 实验技能竞赛对组织学胚胎学教学形成性评价的作用[J]. 解剖学杂志，2015，38（2）：197，214.

[15] 叶伊琳，武松，唐洁. 形成性评价之“美容外科学”教学实践与研究[J]. 中国美容医学，2013，22（12）：1341-1345.

[16] 陈磊，俞赤卉，蔡景一，等. 基于元认知理论实施医学生自我评价的研究与实践[J]. 中华医学教育杂志，2013，33（6）：946-948.

[17] 孙展鹏，梁春娥，任凤云，等. 医学生学习全过程成绩评定体系的构建[J]. 牡丹江医学院学报，2016，37（5）：156-158.

[18] 李斌，苏燕，杨文杰，等. 医学生物化学与分子生物学课程形成性评价体系的建立和实践[J]. 高校医学教学研究（电子版），2016，6（2）：3-6.

[19] 李金芯，余保平，周云峰，等. 武汉大学临床医学专业教育改革的探索与实践[J]. 中华医学教育杂志，2013，33（5）：663-665.

关于作者署名

论文作者对内容负责，又为文献检索中的作者索引提供读者查询。作者署名不宜过多。作者应是（1）参与选题和设计、资料分析和解释者；（2）起草或修改论文中关键性理论或其他主要内容；（3）对编辑部的修改意见进行核修，在学术界进行答辩，并最终同意该文发表者。集体署名的文章必须明确负责的关键人物，其他有贡献者可以列入文章最后的致谢部分，作者中如有外国人，应征得本人同意。人名后一般不注明学衔职称。作者单位地址书写格式通常由小到大。并注明邮编。

To Further Refine Teaching Formative Evaluation System of Medical Students in Clinical Practice

LIU Chen QI Laihua Teaching Office, Union Hospital Affiliated to Tongji Medical College of Huazhong University of Science and Technology, Wuhan Hubei 430000, China

As is known to all, the clinical practice teaching is to cultivate clinical medical students' professional ability and the accomplishment of efficient way. But at present, in medical colleges and universities in the clinical practice teaching link has not been set up perfect ability of formative evaluation system, although only is given priority to with given test scores than ever before the end of the evaluation model into with theoretical knowledge, application knowledge, speaking ability is a combination of formative assessment model, but in the actual implementation process there are still many problems and shortcomings. This article from the current clinical practice teaching of the shortcomings of formative evaluation system, according to the teaching reform of prophase research further refine medical students clinical practice teaching system of formative assessment, thus to promote the clinical medical practice teaching quality of ascension and future clinical practice teaching evaluation system reform to provide theoretical help.

formative assessment; clinical practice teaching; need

G642

A

1674-9308（2017）03-0022-03

10.3969/j.issn.1674-9308.2017.03.011

华中科技大学教学改革重点项目（2015yb-4）

基金项目：湖北省教学改革重点项目（2015054）

华中科技大学同济医学院附属协和医院教学办公室，湖北武汉 430000

亓来华，E-mail：qilaihuawq@163.com