英、美、德、澳职业院校双师型教师胜任力要求比较分析

2017-01-28李海

职教通讯 2017年34期

李海

职业院校双师型教师既能给学生传授理论知识，还能给学生进行专业实践和技能的指导，培养既能动手又能动脑的应用型学生。根据双师型教师的内涵，要达到双师型教师的标准，目前主要有两种办法进行认定：（1）看证，除具备高校教师资格证（理论教学资格）外，还需具备职业资格证（实践教学资格），或者行业方面的职称，如高级工程师。这种办法认定的双师型教师是指拥有了双师的资质，称之为资质标准；（2）根据教师的经历和实践，由相关的企业出具实践方面的证明，由此证明教师具有从事实践教学方面的能力。这种办法主要是认定教师的素质，称之为“素质”标准。

一、英、美、德、澳四国职业院校双师型教师胜任力的不同要求

要对职业院校双师型教师胜任力框架进行分析，首先应清楚胜任力的标准，也就是对教师胜任力的具体要求是什么。教师胜任力可以通过考试、招聘、继续教育和测评制度等进行检验、提升、维持。本文以德国、美国、澳大利亚、英国为例，通过对国内外职业院校教师胜任力框架的特点进行分析研究，对胜任力要素进行归纳总结。

（一）英国对职业院校双师型教师胜任力要求

1.职业资格要求。英国建立了国家职业资格证书（NVQ）和普通国家职业资格证书（GNVQ）。NVQ是根据对就业上岗要求进行分析，形成学员应掌握的实际操作能力，这种“能力陈述”（statement of competence）采取经验性学习或岗位培训的方式，注重目标与结果，实行“学分累积制”（credit accumulation system），学员能根据自己的需要获得职业资格。[1]职业资格体系分为11个类别、5个资格等级。职业资格证书与普通教育证书相通，一级职业资格对应于熟练工人，相当于一至三门课程的普通中等教育证书；二级职业资格对应于技术工人，相当于四门课程且成绩为A～C的普通中等教育证书；三级职业资格对应于技术员，相当于二门课程的普通教育高级证书；四级职业资格对应于高级技术员，相当于大学学士学位；五级职业资格对应于专业人员，相当于硕士学位。英国实行国家职业资格以来，促进了职业教育的发展。[2]普通国家职业资格证书分为初级、中级和高级三个等级，有73个培训组织对职业资格标准进行解释和更新。资格认定机构负责制定评估和质量保证体系，对考核评价中心进行监督和管理。[3]

2.职业教育教师的要求。对教师实行聘任与考核制，聘用教师主要看学历、经历和技能。至少应达到本科以上学历，有相关的与聘用岗位一致的工作经历，拥有相应的专业技能，主要是实践技能。初聘有6个月的试用期。每年对教师进行考核，考核结果作为续聘、晋升或解聘的依据。同时，学校对教师建立了进修制度。学校会根据教师发展需要选派教师参加专项技术或新设课程的培训。

要取得职业教师资格，要经过以下的过程：完成本科教育→通过国家资格证书考试→企业工作经验→参加普通国家职业资格证书考试→应聘入职→试用（半年）→进修，每年进行考核。

（二）美国对职业院校双师型教师胜任力要求

1.招聘职业院校教师的要求。美国对高校教师的招聘有全国统一的标准和程序：首先，要根据岗位的要求组建招聘委员会；然后，根据招聘的岗位确定招聘的条件。一般来说，职业学校教师必须具备硕士以上学位，要有一定的研究工作经历和一定的工作经验，特别是最新的工作经验。有些学校还要求教师进修过教育学、教育心理学、教学法等课程。总的来说，美国招聘职业院校教师的要求主要看两点：学位要求和工作经验。只有具备所教课程范围内的硕士学位或博士学位，并有该课程1年以上的工作经验，才能成为教师，这是教师的基本资格要求。教师还应有专业实践方面如商业销售方面的相关工作或实践经验，有相应的研究和独立判断能力。

教师聘任也是根据教师的胜任力来做的。应聘者应提交申请表，需提供毕业证、教师许可证、测试成绩单、健康证明以及推荐信等，学校收到材料后，系里集体讨论后决定是否同意试讲。通过面试（提问、交流等）、笔试考察应聘者的知识、能力（如交往及团队协作能力）、性格等，考核合格者由学校董事会决定是否聘用，一般是由全系的终身教授投票表决决定是否聘任，获聘者签订试用期三年的聘约。[4]

2.美国对教师资格证书有要求。教师资格证书是申请教职的前提，无资格证书不能聘任，聘任了也没有工资，这样能确保教师队伍的质量，招收到合格师资，也有利于保障教学质量。美国有认证机构承担认证工作，主要有美国全国教师教育认证委员会（NCATE）、美国州际新教师评估与支持联合会（INTASC）和美国国家专业教学标准委员会（NBPTS）。要获得职业教育教师资格证书有两种路径：（1）通过接受大学教育获得证书；（2）通过积累工作经验获得证书。要获得资格证书，应通过职业资格测试。测试内容包括基本技能测试（考核阅读、数学、写作技能等）、实际教学能力、带教能力等。申请者如果通过了州教育委员会组织的考试，拥有2年的相关工作经验或职业活动，加上师资培训授权机构领导的推荐信，就可以获得专业教师资格证书。如果申请职位前，没有获得教师资格证书，可先获得临时证书，再过渡到专业证书。要获得临时证书，应具备5年的全时工作经验或相当的职业活动时数，同时完成4个学期的职前准备课程。如要更新，必须继续完成6个学期学分的职前准备课程。一共完成24个学期制学分的职前准备课程、一年的入职年课程，加上由师资培训授权机构领导的推荐信，就能获得某一职业领域（分为农业、健康、商务、家庭与消费科学、市场营销以及行业与工业6个职业领域，不同的领域不能通用）的专业教师资格证书。[5]教师资格证书有一定的有效期，必须在到期后更新和“维护”。

NBPTS的生涯与技术教育教师委员会制定的《国家专业教学标准委员会生涯与技术教育专业标准：面向11～18岁左右学生的教师》中，明确了优秀生涯与技术教育教师在评估中心评审这一环节需要完成的任务，包括“将学科知识融入到生涯与技术教育中；本领域的研究进展；职业探索；高级技能及其过程；就业技能；职场学习”六个方面。NBPTS在标准中也考虑了以下几个方面的内容：什么是优秀教师？标准的内容（框架）是什么？标准如何实施？根据标准如何评价？NBPTS制定的职业教师专业标准内容包括“原则、优秀教师工作的范围和层次、对教师的具体行为和教学方式进行描述”，标准体现了职业教育的特点、特色、规范性和科学性等。[6]

要取得职业教师资格，要经过以下的过程：完成本科教育→研究生教育（获硕士学位）→教师许可证→工作经历→应聘入职。

（三）德国对职业院校双师型教师胜任力要求

德国在1969年颁布了《职业教育法》。2005年以来，德国通过了《职业训练法》、《联邦职业教育保障法》等一系列新的职业教育法案，为“双元制”师资的培养提供了法律和制度的保障。

1.要取得职业教师资格，需经过严格的专业资格和职业教育理论的培训和进修。德国对职业院校教师的要求是具备博士学位，必须有在一线企业至少5年以上的工作经历。如果是在企业或公司工作的人员，想转入到职业院校做教师，必须先要进行一定的理论知识的培训，具备了理论教授能力后才可以进入职业院校。

2.对双师型教师的培养有统一的标准。政府、企业、职业院校、师资培养院校按照制定的统一考核标准对双师进行考核、筛选、鉴定，只有考核合格的人才能进入职业院校从事教育教学工作。由于考核标准很高，被选中的教师是教师中的“精品”，这种规范化、标准化的培养标准，确保了双师型教师队伍的质量。实训教师和实践课教师要接受严格的专业技能训练，能熟练按规程对实训设备进行操作，掌握劳动教育学和职业教育学知识。从事理论教学的教师在进入大学教学之前，必须在与所学专业相同的行业最少实习1年，通过实习了解企业的管理运作、生产经验、操作技能等。从事技能教学的师傅，在成为师傅前必须获得师傅证书，要获得师傅证书必须通过师傅考试，考试通过后才能开业。师傅考试报名有一定的条件：（1）要完成双元学习的任务；（2）要有3～5年的工作经验，或者在完成双元学习后进入到1年制的师傅学校或者2年制的技术学校工作2年。

3.考核内容全面。德国的双师型教师需要从专业知识、职业技能和职业道德三个方面进行考核。专业知识和职业技能都有相应的标准，按统一的标准进行考核，职业道德不是虚的，它从实践中进行考察，是需要接受各方面考评的。

德国职业教育教师要进入职业院校成为教师必须经历以下几个过程：完成本科教育→研究生教育（获得博士学位）→企业工作（5年以上）→理论知识培训→参加双师考核→获得职业教育教师资格。

（四）澳大利亚对职业院校双师型教师胜任力要求

澳大利亚的职业教育采用TAFE（Technical And Further Education）模式，这种模式也是新型的现代学徒制模式，学生80%的时间是在工作岗位上学习，教师要求具有很强的技术针对性和实践应用性。

1.职业资格要求。澳大利亚政府规定了职业资格的要求。联邦政府发布了《澳大利亚资格框架》（AQF），对社会资格体系、类型作出了说明，规定了不同职业、岗位对应的任职资格。资格证书包括证书、文凭和高级文凭三类，分为四级。一、二级是入门证书，可以从事初级工作。三级是较高级证书，可以从事中级管理者。四级可以从事经理级别的管理。在四级的基础上继续学习，可以获得文凭和高级文凭证书，可以从事高级别的管理工作。凡是对技能要求比较高的工作岗位，在上岗前均应有职业资格证书。职业资格证书的获得要从低级开始，通过相关机构的培训，考取后应有相关的工作经历才能申请更高级别的证书。[7]对大学本科以上毕业的学生，要求均应取得技术与职业教育的相应证书，先有证书才能就业。这样做也有利于职业教育与普通教育之间的沟通。澳大利亚提供的职业教育和培训有三类途径：（1）公有类，即由国家或州直接举办；（2）社团类，由各类社团组织举办；（3）私立类，由私立学校和企业组织在职培训。资格证的获得是依据学分的多少颁发的，课程时间从12周～2年不等，根据学分的多少发给结业证书、资格证书或文凭，短期的培训发学习证明。[8]职业院校教师必须获得相应的资格证才能上岗。

2.职业教育教师的要求。澳大利亚对职业教育的教师有明确的标准。（1）学历要求。一般是本科以上学历，在学校得到相关的专业训练。或者至少达到与所教授的课程同等水平的资格等级。（2）职教教师资格证书。澳大利亚职教教师资格证书是指“培训与鉴定”（Training and Assessment，简称TAA）四级资格证书，该证书的获得需要具备教师授课的能力、对学生的技能进行鉴定的能力等要求。（3）专业实践经验。TAFE学院的教师从大学或TAFE学院毕业后，至少有从事3～5年与专业教学相关的行业工作经验。[9]这样做的目的在于确保教师具备基本的实践能力和专业经验，也是作为教师应先成为技术人员、有行业背景的要求。聘用的专职教师要参与相关的专业协会，目的是与行业保持联系，及时了解专业知识和技能的最新进展。专职教师每年都要有一定的时间到行业、企业实践，一般要求至少每周1天、每月几天、每年有一段时间到专业岗位进行实践。在教师队伍中，还有2/3比例的兼职教师。这些教师来自于企业、行业的第一线，可以将最新技术和技能传授给学生。澳大利亚发布的《全国教师专业标准框架》中，“将教师的专业发展划分为毕业、胜任、成熟和领导四个阶段，这四个阶段对应四个不同的专业等级：毕业教师（graduate teachers）、胜任教师（proficient teachers）、成熟教师（highly accomplished teachers）和领袖教师（leading teachers）。四个等级主要围绕以下三项专业领域展开：（1）专业知识，即传授什么知识的问题。教师必须清楚地知道学生的需求，要选择那些内容让学生掌握。（2）专业实践知识，即教师如何教的知识，教师要掌握有效教学方法，创设良好的学习环境，能对学生的学习进行评价、反馈。（3）专业投入，即教师要教好的努力程度。教师要保持对专业的学习与反思，积极参与学校的各项工作，形成优秀的组织。”[10]

从澳大利亚对职业教师的要求看，教师的胜任力主要体现在职业技能的教学与经验上，学历和职称并不是最重要的，关键还在于是否具有培养学生职业技能和鉴定的能力，能否保持与技术进步的同步发展，成为能自我学习、终身学习的人。即使具有博士学位的申请者，入职的条件也是不变的。这样做，能确保教师有能力传授学生实践性应用知识，能对学生的职业技能做出较好的鉴定。

要取得职业教师资格，要经过以下的过程：完成本科教育→通过资格证书考试→行业工作经验（3～5年）→应聘入职→参加行业协会。

二、英、美、德、澳四国提升双师型教师胜任力的共性特征

从英、美、德、澳四国对职业院校教师的要求看，尽管每个国家都有自己的要求，但从职业教育的特点来看，要保证双师型教师的胜任力，还是有很多共性的特点。

（一）规范的准入机制和职前实践经验

英、美、德、澳四国对职业院校教师在准入机制上要求严格，英、美、澳对实践型教师要求有本科以上学历，具有学士以上学位，对理论型教师一般要求具有硕士（更多是要求博士）以上学历，德国要求博士学位。

在成为职业院校教师前，英、美、澳要求其拥有教师职业资格证书。

职业院校教师上岗前应具备一定时间的实践经验和技术资历。英、美、德、澳对职业教师的实践经历时间要求不同，一般在两年以上，有的需要5年的职业工作经历，如德国、澳大利亚。学校在招聘教师时，非常看重教师此前的工作经历，这种经历应与教师任教的学科有很大的关系。如要成为护士专业教师，必须有从事护士工作两年以上的经验。英、美、德、澳都对教师的企业实践经验作出了规定，甚至要求有相应的资格证书或教师以外的职称，在相关岗位从事过与教学内容或研究、技术相关的业务，或是该行业、领域的行家或专家。

（二）标准的师资培训模式

英、美、德、澳四国对职业院校师资培训非常重视，教师都要求进行严格的专业训练，要求教师掌握两个方面的内容：（1）教育学方面的知识。包括职业教育学知识、劳动教育学知识；（2）专业技能训练。教师要进行严格的专业资格培训和技能训练。

师资培养分阶段进行。澳大利亚分为两个阶段进行培养，师资培养包括职前和职后培养。职前培养包括在校的学历学习、专业学习，获得学历和学位证书，毕业前要经过一定时间的教学实践（实习），只有通过实践的考核后，才能聘为职业教育教师。在实践教学方面，英、美、德、澳是通过参加技能培训的方式作为教学实践的要求；英、美、澳是采取先考教师资格证，再去企业从事相关工作后再回到教师岗位。职前和职后培养需要三方合作，即大学负责专业的培养，企业负责技能的培养，职业院校（入职的学校）负责教师教学能力的提升。有的国家分阶段进行，如英国分为三个阶段进行培养，包括职前培养、入职辅导和职后提高三个阶段，通过三方合作培养推进教师培养的社会化。

（三）教师理论知识与技能训练要求的“双重”结合

对学生能力的培养采取“两支队伍”结合的模式，以德国最为典型。理论知识以专职教师为主，技能训练以兼职教师为主。对兼职教师实行任期制管理，兼职教师与学校签订短期合同，学校根据经费状况和兼职教师的教学情况每年签订合同。兼职教师主要来自企业、行业，一般约占总教师人数的三分之一，且兼职教师有不断增加的趋势。

英、美、德、澳对教师要求应具备理论教学和技能教学的能力。在校的专任教师主要是理论教学为主，平时要求到企业进行实践，了解企业的需求、对岗位的要求和技能的要求，把企业最新要求的知识、技能和能力基本掌握，在讲授理论知识时，也必须有技能的相关指导，让学生了解企业的用人需求、要求和目标，同时，指导学生做好毕业设计或毕业论文。

（四）具有较好的激励机制和队伍的稳定性

英、美、德、澳较为重视职业教育，职业院校教师与从事普通教育的教师一样受人尊重，从事职业教育的双师型教师在工资、福利等待遇上较好，甚至要高于公务员和大学教师。正是因为待遇高、福利好，双师型教师队伍比较稳定，具有较高的社会地位。由于职业教育双师型教师身份和公务员等同，和公务员一样具有同样的法律地位，教师晋升后待遇提高较快，原则上每年的工资都会提高。由于双师型教师待遇高、地位高、威望高，教师职业相对稳定，这对职业院校来说是非常重要的，双师型教师是培养学生能力重要的队伍，是确保人才培养质量的关键因素。

三、英、美、德、澳职业院校双师型教师胜任力价值取向

根据对职业教育教师要求的不同，以及对职业教师胜任力评价取向的偏向，英、美、德、澳职业院校双师型教师胜任力价值取向归结起来大致有三种：以德国、澳大利亚为代表的以技能为本的价值取向，以美国为代表的以素质为本的价值取向和以英国为代表的两者兼有的混合取向。

（一）技能为本的胜任力取向

德国的双师型教师主要体现的是以技能为本，教师的培养方式有三种：普通培养、间接培养和直接培养，这三种方式主要为了获得教师技能和职业技能，它们的培养方式有三种：（1）普通培养方式。大学教育（4～5年）（学习职业教育主修专业，选修一门辅修专业，参加职业学校教师国家考试，通过后转入下一阶段学习）→教育学院学习2年（主要学习教育理论、教学模式、教学方法、教学评估、教学管理等，学习结束参加职业学校教师国家考试）→两次国家考试合格，获得职业教育教师资格；（2）间接培养方式。高级专业学校学习→企业工作2年以上→综合性大学学习（主要学习教育类课程）→两次国家考试合格，获得职业教育教师资格；（3）直接培养方式。综合性大学学习→两次国家考试合格，获得职业教育教师资格。

德国职业教育由于重视培养学生的技能，对教师的培养主要侧重于教师技能的培养，一般要求教师有5年以上的工作实践经验，对企业的生产流程非常熟悉。在职业教育方法上主要采用行动导向法，以工作过程作为学习领域，强调理论与实践的结合。德国职业教育教师主要是通过普通培养模式和间接培养模式选拔教师。近年来，由于职业教育教师短缺，通过直接培养模式的教师也进入到职业教育中。

澳大利亚通过联邦政府、地方政府、州政府共同对职业教育制定标准，工业委员会负责制定培训包（每3年进行更新），根据认定的关键能力培养学生的职业意识、职业技能，学生获得学以致用的动手操作能力，这反过来要求教师具有项目化、案例式、模拟式等教学能力。早在20世纪末，澳大利亚就对教师的专业标准进行了规定，主要包括专业知识、专业实践能力、专业品质和专业协调关系能力等，并由此制定了职业教师准入制度和聘用标准，教师按培训包培训，教师上岗前必须获得培训行业的四级证书，从而区分出合格教师和优秀教师。

综上所述，德国职业教育的胜任力标准包括：专业人员（大学教育并通过专业能力考试），无犯罪记录，教育学知识，心理学知识，通过德国商会的IHK考试（笔试和口试），良好的职业道德，创新能力等；按澳大利亚职业教育教师的资格标准培训包的要求，教师的能力被分成“8个能力模块，55个能力单元”，获得职业教师资格后，须有3～5年从事本行业工作的实践经验，需有相应的行业背景知识，经过上岗培训和在职进修帮助教师胜任工作。

（二）素质为本的胜任力取向

美国影响较大的是能力本位的教师胜任力取向。以能力本位教师教育（CBTE）的教师教育方式主要关注的是教师做事的能力。Hay McBer（哈依·麦克伯）认为，高绩效教师的胜任力模型包括专业化（挑战与支持、信心、创造信任感、尊敬他人）、领导（灵活性、拥有负责任的朋友、管理学生、学习热情）、思维（分析性、概念性）、计划并设定期望（向上动力、信息搜寻、主动性）、与他人关系（影响力、团队精神、理解他人）。[11]该模型关注影响教师绩效的因素，从影响绩效的结果反推教师需要的胜任力。Hay McBer（黑麦博顾问公司）公司于1996年出版了分级素质词典，根据胜任的素质进行分级，认为人的素质包括通用核心素质（共有18个素质）、补充及个性化通用素质和可能出现的素质，这是把胜任力素质进行分级，认为不同岗位的人在胜任力素质方面有级别的差异。

除了教师的自身素质以外，教师的胜任力还受到环境的影响。因此，有的研究者把影响教师胜任力素质的外部因素也囊括进来，如Charlotte Danielson（夏洛特·丹尼森，1996）等人提出教师胜任力模型的4个维度：计划与准备、教师环境监控、教学、专业责任感。[12]这种模型的构建糅合了对教师的个人要求与环境因素，把两者很好地进行了结合。

重视环境影响的还有Bisschoff T.（比斯考夫）and Grobler B.（戈尔布尔，1998），他们运用结构化问卷对教师胜任力特征包括学习环境、教师专业承诺、纪律、教师的教学基础、教师反思、教师的合作能力、有效性和领导等8个理论层面进行了因素探索，最后提出了2因素模型：教育胜任力和协作胜任力。[13]

尽管研究者构建的胜任力模型不同，但一般都是基于素质为本的胜任力取向，对不同的岗位来说，由于素质要求不同，对素质的分解也会发生变化，如美国管理协会于1970年通过抽取1 800名管理者，得出绩平者的胜任力包括一般的知识、动机、特质、自我意向、社会角色和与工作有关的技能。绩优者重要的胜任力包括专业知识、心智成熟、企业家成熟度、人际间成熟度、在职成熟度。[14]这种胜任力模型除了关注知识，主要关注人的素质，从成熟度来看待人的胜任力素质。

（三）技能和素质并重的胜任力取向

英国对双师型教师既看重教师的技能要求，也重视教师的素质培养。在1986年，英国政府委托管理认证机构MCI（Management Charter Initiative）对经理人的绩效提高进行研究，MCI在对大量的雇员、经理人研究的基础上，通过职业功能分析法，对职业单元进行模块描述，提出了高层、中层、一线管理和主管应达到的绩效标准，这些标准就是后来的英国国家职业资格体系（NVQ），该研究包括四个方面的内容：建立行业胜任力标准；整合块行业职业胜任力模型；建立国家职业资格数据库；测评和培训职业胜任特征。NVQ证书标准包括5个部分：等级、单元、元素、知识与理解、相关工作胜任特征。NVQ职业资格是对从事某一职业最基本的要求、最低要求，是通用胜任力模型。该模型以胜任特征为基础，以实际工作表现为依据，以证书质量管理为生命，主要测量一个人能做什么，是为帮助劳动者设计的，它可以认证劳动者的水平，开发劳动者的工作能力。该证书面向不同年龄、不同层次的人员，覆盖90%以上的工作岗位。

四、英、美、德、澳职业院校双师型教师胜任特征比较

英、美、德、澳对职业院校双师型教师的胜任力要求在很多地方有相似之处，只不过有的在某些方面要求高一些，有的要求低一些。总体来说，对职业院校双师型教师注重能力导向，注重教师个人内在的品质和个性，认为教师胜任力可以区分绩平者和绩优者。美国于1967年开始倡导“能力本位”的教师教育，逐渐发展为能力本位的职业教育，这符合行为主义学派的主张，认为通过工作任务分析，识别出优秀教师的胜任力，在此基础上根据教师胜任特征开展培训，进而提高教师的素质和胜任力；英国政府于20世纪80年代提出要以教师的绩效管理——发展性教师评价制度（PDAS）帮助教师改善行为，促进职业发展，[15]这主要是受以乔姆斯基（Chomsky）为代表的认知学派的影响，该学派认为，语言是各项能力的综合体现，人们通过教育，获得知识建构和认知技能，在整合知识、能力、情感、行为等方面适应环境，通过协调内部结构获得的一般性能力；德国采用“双元制”模式，这与知识结构理论相契合，该理论认为，知识结构是相互关联的，学习知识还应与实践结合起来才能较为完整，不同的职业活动只有与工作岗位相结合，才会更有意义；澳大利亚提倡教师的通用能力，这与以斯宾塞（Lyle M.Spencer）为代表的通用性学派相类似，该学派认为，胜任力有一定的稳定性，与工作绩效相连，包括动机、特质、自我概念、知识、技能五种类型，这些是识别绩优者的能力特征。[16]这些不同的胜任特征，主要都是围绕着教师的专业知识、职业能力与人际关系的处理等进行建立模型的。英、美、德、澳四国对职业院校教师胜任力要求主要体现在专业知识、职业技能、职业道德和教师技能等方面。

（一）专业知识

双师型教师的专业知识从其任职资格和条件来看，对教师的专业知识要求较高，除了接受正规的大学学习以外，还需要通过国家考试或国家承认的专业考试，考试内容主要体现在专业知识方面，一般要求掌握教育学、心理学、信息技术知识、教学法、教育法律法规和相关的专业知识。这些知识是成为合格教师必须应具备的知识，也是教师完成教育教学任务必须具备的相关知识，它既包括理论知识，也包括实践知识。同时，在进入教师队伍以后，还必须每年参加培训，加强相关专业课程的学习，提升专业知识的广度和深度，促使教师学习能力、反思能力、创新能力的形成。

（二）职业技能

职业技能主要来自于工作实践，主要是从工作实践中获得的。职业技能是教师指导学生所需要的技术和能力，一般能通过考试考核机构进行测量和评价。职业技能需要教师有企业一线的工作经历，了解和掌握整个生产过程，能胜任岗位，并了解市场的需要。教师的企业经历和经验有助于教师及时变革教学内容、采取恰当的教学方法，能把实践操作技能示范给学生。一般来说，教师的职业技能包括专业技能、教育教学技能和实践技能。国外职业院校双师型教师的职业技能一般来自于从事教师前的企业工作经历以及教师工作后的技能培训。职业技能一般包括熟悉行业企业环境和工作流程、社会实践经验、动手操作能力等。

（三）职业道德

职业道德是对教师的行为的要求和道德义务，是对教师的自律和规范，它包括教师的职业责任、职业态度、职业作风、职业理想和职业荣誉等，表现了教师的进取意识、奉献精神、责任心、职业道德与素养和团队协作能力等，它会促进教师的工作动力，调节教师的行为，形成榜样示范作用，增强教师教育的有效性、吸引力。英、美、德、澳四国对双师型教师的职业道德要求主要来自于法律、行业要求，并且要进行真实考察，落实到具体的行为、工作中，一旦触犯道德底线，将一票否决，甚至清出教师队伍。

（四）教师技能

教师技能是作为教师的职业要求，是教师了解教育规律、运用自己的知识经验设计教学、引导学生学习知识、技能的能力。英、美、德、澳四国对教师的胜任力要求，包括课程建设和开发能力、恰当的教学策略、指导实践教学的能力、语言表达能力、科研及其成果的转化能力等。此外，教师还应具有组织管理能力、沟通协调能力、逻辑推理能力、社会服务能力等。

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