精品资源共享课对我国MOOC建设的启示

李序佳

陕西师范大学教育学院， 西安 710062

精品资源共享课对我国MOOC建设的启示

李序佳

陕西师范大学教育学院， 西安 710062

自2012年起，MOOC因在课程建设方面取得了突破性和创新性的成果而引起国内外各界的广泛关注。作为开放教育资源的最新研究成果，MOOC是在精品资源共享课进一步发展面临诸多挑战的背景下兴起的，通过不断地探索与创新，MOOC对精品资源共享课进行了转型与升级，加快了在线教育前进的步伐。但此次转型升级只突破了部分难题，还需要在国家前期精品资源共享课建设成果的基础上进行更深入的研究，以使MOOC在未来的在线教育领域内发挥出更大价值并取得长足发展，进而逐步探索出适合我国MOOC发展的道路。

开放教育资源；MOOC；精品资源共享课；转型；升级

优质的开放教育资源是在线教育达到新高度的关键要素，为此我国在不同时期对开放教育资源建设进行着持续的探索与研究。2003年，我国正式迈开了建设国家精品课程的步伐，2011年，中国大学视频公开课应运而生，并继而转型升级为精品资源共享课，此后逐渐演变成今天本土化的MOOC。历经长达十几年的实践探索，我国的开放教育资源建设逐步走向成熟。为了使新阶段课程建设的目标更明确，解决的问题更有针对性，实现更高层次的突破与创新，开放资源建设需要沉淀已有的建设成果，做到新一轮的课程建设既一脉相承又与时俱进。鉴于此，文章首先总结精品资源共享课在发展中出现的问题，然后反思MOOC对精品资源共享课转型与升级的影响，以此得出我国未来本土化MOOC建设的相关启示。

1 精品资源共享课的发展历程

伴随着国际开放教育资源建设的发展潮流，我国教育部于2003年率先启动了5年内建设1 500门国家级精品课程项目，并鼓励省级校级教育单位也积极参与到该项目中。2007年，被列入“质量工程”建设项目的精品课程设定了涵盖专业类、网络教育类课程建设的新目标。2011年，为了形成多层次、多类型的优质教育资源共建共享体系，国家精品开放课程建设工作被提上议程，该类课程包含精品视频公开课和精品资源共享课，相对于精品视频公开课，精品资源共享课面向高校师生及社会学习者，提供基础类和专业类等各类丰富的网络共享课程，以及时更新高校教学内容，变革教学方法和转变教育教学观念为宗旨。其中，国家级网络教育精品资源共享课被列为重点建设对象。2012年，高教司作出明确指示，要求积极学习和借鉴已有网络教育精品课程的建设成果，并在此基础上进行转型升级以保证国家级网络教育精品资源共享课的质量。从2013年起，采取招标建设和遴选准入两种形式申报国家级网络教育精品资源共享课。

2 精品资源共享课在建设中出现的问题

2012年中期，依据教育部颁布的精品资源共享课建设的相关通知，国家精品课程逐渐转型升级为精品资源共享课，此次转型升级加快了我国在线开放课程的建设进程。现今，我国精品资源共享课的建设与应用虽已初具规模，但仍存在一系列问题。

2.1资源建设形式化，缺乏持续的更新与维护

随着“质量工程项目”的深入开展，精品课程和精品资源共享课的数量已成为评判一所院校教育教学水平是否处于领先地位的重要指标之一[1]。这种量化的评判形式导致很多院校为了提升自身的办学声誉，而将精品资源共享课的建设视为教育质量评价的形象工程，在建设优质课程资源的过程中出现为评而建，重建设评审、轻推广应用等“被异化”现象，对建设成果也缺乏后续跟踪与完善，甚至有个别课程自申报过后就不再更新，最终成为一次性的“精品”[2]。

2.2课程网站资源难获取，实用性欠缺

课程资源可获取性与实用性的欠缺主要是因为在其设计开发环节与实际应用需求之间存在较大差距。可获取性的缺失一方面源于课程网站的建设人员在设计开发时缺乏与一线教师和学习者的沟通交流，没有从课程使用者的实际情况出发。例如：为了追求良好的视觉效果和技术创新而缺乏对用户终端浏览器版本或网络带宽分布差异等方面的考虑。另一方面则是因为很多课程网站的课程结构和业务功能没有统一的标准规范，致使各学校所依托的课程资源建设平台之间通用性和兼容性较差，从而增加了用户分享与使用资源的难度。课程资源实用性欠缺主要是因为课程建设者缺乏对学习者特点、教学目标、教学方法、课程组织实施策略以及学习结果评价等方面的综合分析，只限于教材内容和一些相关音视频资料的简单堆砌，致使课程资源难以真正满足教学需求。

2.3缺乏健全的资源共享应用管理与激励机制

精品资源共享课的评审指标对课程资源的“有效共享”性赋予了极高的权重，但由于缺乏相对完整的监测评价制度来判断其共享性是否达标，不同院校、不同学科便自成体系地依托各自的网络课程平台建设资源，忽视了知识的共享与交流。另外，由于国内关于网络资源的知识产权并没有完善的保护机制和措施，课程资源的开发者便不希望自己多年辛苦积累、创建的教学成果无偿与人分享。从院校的角度来看，比实现资源开放共享更重要的是将有特色的优质课程资源放在项目评审中以突出其优势和地位并获取荣誉。因此，很多院校和个人建设的精品资源共享课对资源的公开度大打折扣，严重背离了精品资源共享课的建设初衷。

2.4课程实施缺乏科学规划，知识内容不完整

事实上，很大一部分精品资源共享课只是仿照传统课堂教学进行翻录，形成的所有资源都是由教学团队一次性上传，对课程实施没有进行科学合理的规划。另外，知识单元除了课程视频外，很多内容都是以PPT或Word文档等形式进行简单堆砌，知识体系缺乏系统性和完整性[3]。而知识体系的系统性和完整性对学习者的学习效果会产生重要影响，尤其是实践性较强的理工类学科，如物理学、化学、医学等，如果对此类学科的课程相关的理论知识和实践操作缺乏高度整合与优化，必定会导致学习者无法深刻理解知识内容，难以在真实情境中将其灵活应用。因此，这种课堂翻录的形式对于帮助业余爱好者增长知识，拓展视野可能更有效，更能发挥其价值。

2.5课程缺乏交互性，知识以单向传递为主

精品课程建设项目与远程学历教育不同，前者旨在向社会提供一批可免费获取的优质教育资源，而后者强调为学习者提供远程教育并颁发相应学位。因此，国家以及省级精品课程网站一般不提供配套的支持服务系统供学习者交流探讨和共建共享资源，但建构主义学习理论强调课程的交互性有助于变革以课程为中心、知识单向传递、抑制学习者主体地位发挥的传统教学模式，帮助学习者掌握知识的本质，主动进行知识的建构与创造。精品资源共享课交互性的缺失不仅阻碍了知识动态化增长，不利于学习者高阶认知能力的发展和批判性、创新性思维的培养，而且也使得课程的修正进步及可持续发展很难产生实质性的突破。

2.6不重视学习评价，评价形式欠丰富

精品资源共享课的评价没有实现教师、同伴及自我评价形式的多元化，主要通过学习者学完课程后主动完成习题、作业与试卷，并参考教师给出的答案进行自评的单一形式进行。另外，关于评价题目的设置，特别是平时的习题作业，大都以选择题、简答题或论述题为主，题型设置不丰富，题目内容与知识点的联系也不紧密，难以有效检测学习者对知识的理解与技能的提升。因此，精品资源共享课的评价空有评价形式而无法实现学习者学习效果的客观化、差异化评价，无法提供高质量的反馈信息。

3 MOOC的兴起和对精品资源共享课做出的转型升级

MOOC的兴起得益于开放教育运动多年的发展。麻省理工学院(MIT)秉承开放与自由的理念于2001年4月4日率先实施了开放课件计划(OCW)，实现了教育领域内资源的开放与共享，成为国际开放教育资源运动的引领者[4]。2005年，联合国教科文组织在一次论坛中首次提出了“开放教育资源”(open educational resources,OER)的概念，以杜绝知识的商业化，实现各类教育资源的免费开放与自由获取。2008年，国际开放课程联盟(open course ware consortium)正式成立。为了让每个人都能免费获得自己需要的知识和教育，OCWC将所拥有的教育资源通过网络实现完全开放[5]。为了在开放课件运动的基础上进一步提升教育资源的开放性，自2012年起，MOOC作为一种新型的开放教育资源模式在全球迅速崛起，代表了国际高等教育发展的新潮流，实现了知识共建共享的动态化生长与创新转变。

3.1简化课程评审流程，建设优质课程内容

为了坚持精品资源共享课秉承的“优质，开放，共享”理念，MOOC更注重课程内容建设而弱化了对课程外在形式的关注。MOOC在课程的评审工作上力求简化，不组建专门的评审委员会，在课程内容上主要依靠“明星大学”效应开办优质课程，将已组建好的MO- OC团队作为后继课程建设的引领者，优质的课程内容就由开设院校中的核心MOOC建设团队来提供。在这一理念的指导下，MOOC建设团队愿意投放更多的精力，依据用户的实际需求建设多样化和个性化的课程，并尽最大努力持续丰富和完善课程。

3.2完备的课程体系，模块化的学习内容

为了使课程体系更加完备，在建设一门MOOC课程时，制作团队会根据具体的课程内容，按照周课程实施流程图设计出切实可行、丰富多样的教学活动来辅助教师开展教学：首先，MOOC不是将所有课程内容一次性呈现，而是严格按照教学大纲的进度分阶段发布，这样不仅保证了课程的完整性和系统性，而且有助于学习者循序渐进、目标明确地进行学习；其次，制作团队每周还为学习者布置学习任务，任务完成后可进行自动评审或者由教师及其他学习者提供评价与反馈；最后，还会为学完整门课程并通过考核的学习者授予课程认证证书。由此看出，MOOC十分注重对整个课程实施流程的科学规划、合理安排与有效控制。为了充分体现网络学习的本质，给学习者营造物理空间与网络空间并存的学习空间，帮助教师和学生开展真正基于“网络”的教学[6]，MOOC还将课程内容依据不同的主题以模块化的形式进行组织，并精简每个模块的内容，去除无用信息和冗余信息，减少学习者的认知负担，使知识更易于重构与整合，满足学习者碎片化的学习需求，为学习者建立多重学习通道和立体化学习空间[7]。

3.3积极宣传与推广MOOC建设，增加社会知晓度

资源的开放性与共享性赋予每位学习者在非商业条件下免费使用优质课程资源的权利。行使这一权力的前提是要加强对优质课程建设项目的宣传与推广,扩大优质课程在学校师生和广大社会学习者中的影响力。因为只有知道优质资源在哪里，这些资源才会被使用，进而才能体现出它们的价值。为了大力宣传课程建设，MOOC建设团队一方面积极举办MOOC建设经验交流研讨会，组织相关培训，开展校际MOOC合作建设项目，另一方面还选择在覆盖面广、影响力大的教育网站上设计MOOC推广专栏，并尝试与国内知名搜索引擎和门户网站合作以提高MOOC资源在网络中被检索到的概率。

3.4注重课程交互性，实现学习共同体

网络课程的交互性可激励学习者彼此间进行沟通交流，充分发挥学习者的主体性，而精品资源共享课在这方面的缺失使其教学活动仍以知识单向传递为主，没有丰富的交互途径帮助学习者积极主动地建构知识的本质及内在联系[8]。认识到这一点，MOOC借助Web 2.0技术努力为课程用户提供基于真实情境的在线交互体验。如Coursera的在线课程提供了开放协同编辑功能的Course Wiki，课程学习者可通过Wiki协同编辑课程中的知识内容，实现知识的共建共享和动态生长。此外，Coursera在课程中开设的论坛有利于构建学习共同体，学习者可以通过论坛交流学习心得，分享学习经验，共同解决疑难问题。

3.5课程资源易获取，具备良好的移动学习体验

MOOC的“大规模”特点决定了课程学习者的技术水平和所处的网络环境存在较大差异。为了最大程度满足学习者对资源获取的需求，MOOC统一了网站建设的设计流程与信息发布的技术标准，针对不同带宽进行适配以帮助更多访问者成功获取到带宽占用较大的课程资源，在内容建设上要求使用通用的网络语言，杜绝过多依赖插件。另外，为了让课程用户在移动端也能获得良好的学习体验，MOOC建设团队不仅采用自适应技术设计界面，此技术通过自动识别移动端的屏幕分辨率和像素密度呈现布局合理、简洁美观的内容，而且还为用户提供可下载并离线浏览的完整课程包以满足他们在移动学习中对资源获取的需求。

3.6重视有效评价，实现评价主体多元化

在网络课程中，评价环节十分关键，评价机制的有效性在一定程度上决定了网络课程质量和学习者学习效果。因此，MOOC不断优化课程评价体系以实现有效评价，主要表现在多元评价系统、智能评价技术、基于大数据的结果分析以及直观化的结果显示等方面。对于自然科学类的课程，MOOC在云试题库中提供填空、判断以及计算等客观题目，学习者完成题目后由专门的评判机器来检测学习者的学习效果。而人文社科类的课程评价依靠MOOC中的同伴互评系统来完成，教师主要负责布置作业并制定评判标准，学生则在规定时间内提交作业并严格按照评判标准评判同伴的作业和提供反馈。MOOC实现的多元评价系统不仅提高了评价的有效性，更重要的是通过另一种形式促进了学习者之间的交流互动。

3.7视频内容设计微型化，功能设计人性化，知识学习碎片化

以章节为单位录制的精品资源共享课的视频时长一般在40 min左右，需要学习者长时间保持高度的注意力，不利于进行碎片化学习。鉴于此，为了在进行知识碎片化设计的同时保证各内容模块之间的关联性和结构性，MOOC总结了可汗学院视频课程的制作经验，一方面将课程内容碎片化，使课程视频时长限定在5～15 min以内，另一方面依据课程重难点以及知识内容间的内在联系对课程进行模块化、结构化和系统化设计与组织，以帮助学习者从整体上把握学习内容，在短时间内进行高效学习。不仅如此，MOOC的课程视频设计还遵循以人为本的原则，为了让学习者在视频课上获得良好的学习体验并具有持久的学习动机，对授课视频的功能进行了精心设计，如内置交互式小测试和可按照个人意愿任意调整视频播放的速度与进度等。

4 此次转型升级对我国本土化MOOC建设的启示

4.1创新教学设计，丰富教学方法

MOOC自诞生便肩负着转变传统教学模式与学习方法，引领高等教育教学方式变革的使命。在实践中一直在寻求突破和创新，但究其现状来看，MOOC的教学设计理念并没有彻底打破以课程为中心的桎梏，教学设计主要以行为主义教学法为指导，难以针对具体的学科内容和实际教学环境组织丰富多样的教学活动。行为主义教学法其实只适用于学习者在缺乏高级认知加工能力时进行直接判断正误的学习和事实与过程的学习，无法满足当前知识型社会对具有批判性思维、创新性思维和自主性思维的人才的培养需求[8]。因此，我国MOOC建设在教学设计中要有所创新，尝试采用灵活多变的教学方法，必要时可借鉴国外名校优质MOOC建设的成功之处。例如：教师在轻松愉悦的环境中组织教学活动，采用启发式教学方法引导学生独立思考和交流探讨，鼓励学生发挥自己的主观能动性进行知识的建构与创造[9]。

4.2完善个性化教学支持服务

MOOC的大规模属性是一把双刃剑，一方面使MOOC具有低成本、高效率、易普及、开放包容等优势，但另一方面又增加了实施个性化教学的难度[8]。对于参与MOOC建设的高校教师而言，在承受繁重的教学与科研任务的压力下，面对数以万计的学习者建设大规模开放课程，并投入大量的时间和精力研究如何实施个性化教学基本上是不可能的。为了解决这个难题，MOOC的建设团队进行着不懈的努力，尝试运用一些先进技术来构建处理方案，如利用教育大数据对学生的学习行为、学习内容、学习路径等进行全面跟踪和数据统计，通过得出的数据分析学生学习的个体差异，并在此基础上进行个性化教学。从这一形势来看，当前MOOC的个性化教学已发展得较为成熟，但为了能提供更智能、更完善的个性化在线教育支持服务，MO- OC还需要做更深入的研究。

4.3加强学习效果检测系统的有效性

事实上，不管是在自然科学领域还是人文社科领域，在检测学习者学习效果时，MOOC都存在不足之处。对于自然科学领域知识的考核，MOOC主要依靠机器自动评判的方式来完成，但这种检测的反馈方式一般是直接提供答案，没有给出具体的解析与评价，缺少启发学习者独立思考、反复推演的过程[3]。此外，许多课程的测验都是在学习者刚学完课程后立即进行，有研究表明这样测试不如延迟测试效果好。对于没有确定答案、充满探索的人文社科领域知识的考核，需要高水平的智能化技术或人工测评来完成，而这两种方式正是MOOC当前面临的真正挑战。一些MOOC平台经过探索与创新，构建了相应的技术方案以应对这种挑战。如：典型的Coursera同伴互评平台，通过此平台可实现学习者之间的相互评价，但此方案有一定的局限性，体现在人文社科领域的知识评价具有很强的灵活性，教师很难制定一个涵盖所有可能结果的评价标准。此外，学习者需要准确理解评价标准，并具备较强的责任心和足够的知识储备量。鉴于此，MOOC还需要进一步丰富和完善学习效果检测机制，以实现更精确、更有效的学习评价。

4.4建设模式多元化，鼓励商业运作

政府在我国精品资源共享课建设中占据主导地位并承担所需经费，高校通过申请经费自建课程，建设成果的评选工作由专家、高校师生以及社会力量共同完成，即我国精品资源共享课采用的是自上而下的建设模式[10]。而MOOC恰好与之相反，采用的是一种自下而上的建设模式，主要以企业、高校本身以及其他基金组织为建设主体。为了实现持续发展的长效机制，对课程进行更好的管理与维护以提高资源建设质量，MO- OC可融合自上而下的建设模式，使建设体系多元化。另外，在商业资本的推动下，可联合高校与企业充分发挥各自的优势共同设计开发课程，如高校可对MOOC教材的组织、教学效果的反馈等进行分析和研究，为企业提供具有参考价值的设计方案，企业则可在此基础上，结合市场需求制定资源建设方案，发挥自身的技术优势开发课程平台[11]。

4.5保证课程结构规范化，注重课程内容动态化生成

信息空间理论强调，要想构建理性的知识体系需要在特定信息域中寻求信息组织的本质规律，实现信息的规范化与系统化。因此，MOOC的课程设计如果没有遵循大规模开放在线课程的设计规律，过于多样化或个性化，便会增加课程维护、管理和评价的难度，导致课程更新率低，整体质量下降，进而影响课程的教学效果。鉴于此，MOOC需要在遵循自身规律的基础上依据教学内容的组织安排与呈现方式，构造典型的课程设计样式以规范课程建设并形成良好的表现形态。另外，为了能够始终坚持开放、共享的基本理念，体现优质资源的核心竞争力，MOOC的课程设计还需要加强内容建设的生成性和开放性等特点，注重内容的拆分、重组和再造功能的实现。

4.6实现课程大规模效应与开放共享的有机统一

MOOC建设应在大规模效应的基础上进一步提升课程的开放共享性。为保证课程的大规模效应，促进MOOC的可持续发展，MOOC建设需要在一定模式下，进行统筹规划与协调建设，根据学习者需求实现机制创新，构建资源体系完整、结构合理、管理规范与服务能力强的优质课程以吸引更多的学习者参与MOOC课程的学习。在保证大规模效应的同时，MOOC建设还应进一步提升课程的共享性，因为课程的共享性越强，发挥出的价值就越大[12]。如果课程缺乏共享，难免会造成课程的建设标准不统一，通用性和兼容性变差，进而形成信息孤岛，即不同高校自成体系建设的课程无法实现有效关联与深度整合，或出现重复建设问题，造成资源浪费，增加建设成本。

4.7健全知识产权与激励机制，维护知识稀缺性

关于知识资产有一个很重要的悖论便是知识的开放与共享性降低了知识资产自身的经济价值，弱化了其稀缺性特征[12]。因此，MOOC建设一方面应增加知识的开放性与共享性，扩大建设规模，在大范围内实现优质资源的开放与共享，另一方面应加大知识产权保护力度，寻求保护著作权与社会高效利用之间的平衡点，确保课程扩散传播的同时避免其稀缺性降低。另外，知识资产的稀缺性还与知识自身的质量高低有密切联系，因此MOOC还需要为知识的创造者制定相关的激励机制，建立健全的服务保证体系，最大程度地调动他们的积极性以建设更加优质的课程资源。

精品资源共享课与MOOC是为了优化课程资源建设在不同时期进行的不同程度的探索，它们对人才培养与学习型社会建设都发挥出了重要作用。MOOC在对精品资源共享课进行转型升级的过程当中，对优质课程资源建设做了更深入的研究和实践，其规模之大，开放程度之高，是人类教育史上的一次重要突破和创新。但每次转型升级并不能彻底解决课程建设中存在的所有问题，只能以一种螺旋上升的形式进行不断改进与完善。

[1]冯丽丹.高职精品资源共享课可持续发展策略探讨[J].中国成人教育,2014(11):84-86

[2]白菲,谭豫之.精品资源共享课的思考与实践[J].高等农业教育,2014(2):73-75

[3]张丽荣,宋天佑,徐家宁,等.精品资源共享课建设的实践与认识[J].中国大学教学,2014(10):24-26

[4]焦建利.从开放教育资源到“慕课”—我们能从中学到些什么[J].中小学信息技术教育,2012(10):17-18

[5]魏传光,洪志雄.超越与局限:MOOC与网络视频公开课的比较研究[J].现代远距离教育,2014(4):10-17

[6]祝智庭,管珏琪,刘俊.个人学习空间:数字学习环境设计新焦点[J].中国电化教育,2013(3):1-6,11

[7]石蕾.以知识点为单元进行模块化设计[EB/OL].http://dianda.china.com.cn/zhuanti/2011-10/13/ content_4542374.htm,2013-10-15

[8]高地.MOOC热的冷思考—国际上对MOOCs课程教学六大问题的审思[J].远程教育杂志,2014(2):39-47

[9]李小刚,马德俊.我国大学视频公开课建设中的问题及其对策[J].现代教育技术,2012(7):11-16

[10]郑旭东,陈琳,陈耀华,等.MOOCs对我国精品资源共享课建设的启示研究[J].中国电化教育,2014(1):76-81

[11]吴维宁.大规模网络开放课程(MOOC)—Coursera评析[J].黑龙江教育:高教研究与评估,2013(2):39-41

[12]王娟,孔亮.精品资源共享课建设研究—知识资产的视角[J].电化教育研究,2014(12):68-73

Enlightenmentoftop-qualityresourcessharingcoursesforMOOCconstructioninChina

LiXujia

SchoolofEducation,ShaanxiNormalUniversity,Xi'an710062,China

Since 2012, MOOCs have drawn wide attention from both at home and abroad because of breakthroughs and innovative achievements made in curriculum construction. As the latest research result of open educational resources, MOOCs emerged under the background of var- ious challenges brought by further development of top-quality resources sharing courses. Through constant exploration and innovation, MOOCs made transformation and upgrading on excellent resources sharing courses, and sped up the advancement of online education. However, this trans- formation and upgrading solved only some problems; further studies are needed on the basis of achievements made by previous national top-quality resources sharing courses construction so that MOOC will play a greater role and achieve long-term development in future online education, and then explore the road suitable for the development of China's MOOCs.

open educational resources; MOOC; top-quality resources sharing course; transformation; upgrading

2017-03-31

李序佳(1993-)，女，陕西汉中人，硕士研究生在读，主要研究方向：网络与远程教育。

G40-057

：A

：1004-5287(2017)05-0496-05

：10.13566/j.cnki.cmet.cn61-1317/g4.201705002