公平与科学：高考命题改革的价值追求

韩家勋

（教育部考试中心，北京 100084）

公平与科学：高考命题改革的价值追求

韩家勋

（教育部考试中心，北京 100084）

恢复高考40年来，在党的改革开放政策指引下，借鉴国外考试经验和技术，高考命题不断深化考试内容和形式改革，在考什么、怎么考方面，充分考虑我国国情和教学改革需求，正确处理高考与教学关系，从实践中总结命题规律，发展了我国的学科测量理论与技术，形成了从知识考查到能力考查的较为全面的测试体系，有效控制了考试误差，逐步实现了考试的科学化，保证了考试公平、科学选才。

恢复高考；高考改革；高考命题；能力考查

1977年恢复高考，重建了社会主流价值体系和人才观念，迎来了通过公平竞争改变个人命运的时代。40年来，高考为国家选才、学生成长、促进社会流动提供了重要通道，许多人圆了大学梦，并在国家经济发展和社会变革中发挥着重要作用。1978年，邓小平同志在力促恢复高校招生考试的第二年就指出，“要认真研究、试验，改进考试的内容和形式，使它完善起来。”[1]高考秉持促进公平、科学选才的价值取向，不断改革完善。今天，高考已成为我国的基本教育制度，也成为我国社会制度的重要组成部分。

笔者作为高考制度恢复的幸运儿，1978年考上大学，毕业后短期教书，在恢复高考后准备启动第一轮改革时，有幸成为考试工作者，至今经历了多轮高考改革。在从事高考命题工作的25年间，深感高考制度的变迁与我国的社会、政治、经济发展息息相关，国家的改革开放使高考摆脱了传统的模式，高考的改革与发展适应了时代人才培养和选拔的需求。

1 标准化改革使高考命题从传统走向现代

我国改革开放之初，为了准确选拔出国留学人员，1981年在北京、上海、广州举行了第一次美国TOEFL和GRE考试，将一种全新的考试模式引入我国。1982年，引进国外的心理与教育测验专著，心理学和教育测量学重新受到重视。恢复高考初期，高考的管理模式基本上是延续“文化大革命”前“临时组织经验型管理”模式，随着国外现代考试理论和测验方法的引入，高考传统的命题方法和考试方式的缺陷逐渐显露出来。

1.1 传统高考命题存在的问题

笔者1984年调到教育部，第一件工作就是参加组织高考前两个月的与外界隔离的封闭命题会议，又称“入闱”命题。命题教师都是在集中前几天才接到通知，且未被告知会议真实内容，因此没有思想准备和相关资料的收集，高考考什么、怎么考主要凭教师个人经验。由于当时的印刷条件和交通运输的落后，入闱两个月，实际命题时间只有前面的半个月，所以试题质量很难说有基本保证。在完成命题、等待考试的阶段，教育部请研究国外教育测量统计理论与技术的专家给命题教师举办讲座，大家耳目一新，反响强烈，唤起了对考试改革的热情，并反思我国高考命题存在的问题，认识到为保证高考的公平公正，必须减少考试误差。但学科专家对全部用选择题的美国标准化测验方式并不接受。

在了解教育测量统计理论的基础上，教育部组织学科专家和测量专家共同对1980—1984年的高考试卷进行分析。在获得有关试卷信度和效度、试题难度和区分度等方面的数据后，分析并提出传统高考命题存在的主要缺陷：一是缺乏科学理论指导，考试的质量要求不明确，命题水平不稳定；二是试题多为主观性试题，题量少，导致猜题押题严重，不能全面反映学科测量目标，且评分误差比较大①1983年，北京师范大学针对高考试题阅卷误差进行专题研究，发现同一份考生作文的评分误差竟达到几十分，其他科目主观题的评分误差也比较大。；三是采用临时组织封闭命题方式，人员不稳定，命题盲目性、随意性大，既不能保证试题质量，又影响中学正常教学。

1.2 高考命题标准化改革实践

1985年，教育部在广东开始标准化考试试验。借鉴国外考试经验和技术，在高考命题、考试实施、评卷、考试的统计分析四个环节，探索适合我国国情的标准化考试，取得了显著成绩，有力地推动了我国教育测量理论与统计技术的研究与实践，其意义不可低估。某些科目在全国起到了先驱的作用，例如，英语科考试改革试验为我国高考向标准化过渡，探索出了一条可行的道路。

1987年，国家教委成立考试管理中心（现教育部考试中心，简称考试中心），负责高考命题工作。1989年，国家教委颁发的《普通高等学校招生全国统一考试标准化实施规划》中提出：“普通高等学校招生全国统一考试，要在继承我国宝贵遗产的基础上，借鉴国外成功经验，逐步实行标准化。”[2]

考试中心组织专家组，在继承我国传统考试经验的基础上，以现代测量理论为指导，借鉴国外考试经验和技术，将高考设计为按系统的科学程序组织、具有统一标准并对误差做了严格控制的考试。

1.2.1 建立相对稳定的命题专家队伍

从1989年开始，陆续成立英语、物理、化学、语文、数学等学科命题委员会。学科命题委员会的职责是：对学科命题工作提出规划和建议，推荐命题和审题专家，主持参与有关高考命题改革的科研课题等。

在学科命题委员会的指导下，组成了相对稳定的学科命题组。在完成当年命题任务的同时，各学科命题组深入研究教育测量理论，将科研课题的研究成果应用到命题中。同时结合学科特点，提出学科考查目标和考查要求，不断利用考试反馈信息完善命题方案，在改进命题技术、提高命题质量方面收到明显成效。

1.2.2 运用教育测量理论指导命题实践

按照高等学校选拔新生的要求，依据中学教学大纲，1989年考试中心公布英语科《考试说明》，1990年公布化学科、物理科《考试说明》，到1997年各学科都制定了《考试说明》。

《考试说明》确定了考试性质、考试目标、考查内容及要求等，规定了试题形式、试题数量、试题顺序、各部分内容所占分值比例、答卷要求等。《考试说明》的制定是我国在大规模考试中首次运用对认知目标分类的研究建立的适合我国教学要求的各学科考试目标，并对考试质量指标进行了较科学的阐述，改变了自科举以来的传统模式，使各科考试的内容、形式更加科学、公平、透明，极大地克服了考试工作者和考生的盲目性。

高考命题组根据《考试说明》制定命题双向细目表，以此保证考试的信度和效度，从而保证考试的内容范围、知识和能力要求在试卷中全面、合理、准确地体现，有效地控制了命题环节的主观随意性。

1.2.3 调整试卷结构，控制评分误差

1990年确定高考各科试卷结构采用主观题（非选择题）与客观题（选择题）合理搭配的形式。此后，根据学科特点，经过7年研究、试测，逐步确定各科试卷的题型比例和试题难易比例等，并明确了按照招生录取率的变化调整试卷的整体难度，根据能力考查的需要调整题型等命题原则。

选择题用计算机评卷，改进主观题命题与评卷办法，严格控制评分误差。1990年考试中心制订了主观题评分误差控制方案并组织实施，首先从语文作文命题及评分开始。经过多年研究和试验发现，高考作文考查应重视测量的客观性，力求避免猜题押题给考试带来的误差，减轻评卷时人为因素对考试成绩的干扰。为此，高考作文改变试题形式，不再以命题作文的形式出现，而是以材料作文为主，同时评分方法采取分项分等法。

1.2.4 开展对试题的量化评价

1988年开始，考试中心对全国的考试数据进行考生答题情况抽样数据采集和考生信息数据采集等工作，根据数据的代表性推断全体考生答题情况，分析试题试卷质量。经过多年研究，逐步建立了一套科学的高考统计分析系统。

1989年，考试中心提出命题质量控制方案并付诸实施，其中一项重点工作是根据抽样统计数据及综合信息数据，对考生水平及试题质量进行定量评价，总结高考命题得失，编制评价试题质量的年度报告，改变对试题质量的评价完全凭主观经验判断的做法，反馈给命题教师以改进下一次的命题工作，并提供给教育教学部门及相关人员参考。在此后的命题研究中，部分学科还用因素分析的方法对试卷进行内容效度分析、高考选拔预测效度分析、主观题评分误差控制分析等。

多年实践证明，用教育目标分类学的方法确定考查内容，用教育测量学的方法考查掌握知识与所具备能力的状况，并且用统计学的方法分析考试结果，从高考命题、阅卷到试题评价进行改革，有效控制了考试误差，逐步实现了高考命题的科学化。从传统考试向现代考试转变，促进了考试的公平公正，提高了我国考试的科学化管理水平。

2 正确处理高校选才与高中教学的关系是高考命题改革的永恒主题

考试与教学的关系，是一个世界性的问题，也一直困扰着我国的高考与中学教学。“九五”期间，考试中心组织开展重点课题“大学入学考试与中学教学关系研究”。根据“既有利于高校选拔新生，也有利于中学教学”的高考命题指导思想，提出要遵循“教什么，考什么，考什么，教什么；教多难，考多难，考多难，教多难”[3]的客观规律。正确处理高考与教学的关系，即建立双向评价机制：一方面，凡是有助于提高大学和中学教学质量的教育要求，都应当在高考中得到肯定和鼓励；另一方面，凡是有助于促进中学不断改进、完善教学的考试措施，也应当在教学中得到认同。

2.1 依据高校选拔新生的要求和中学《教学大纲》编制《考试说明》

1990年以前，高考命题范围以中学《教学大纲》和统编教材为依据，即“以纲为纲，以本为本”。据此，教育部每年公布考试复习的知识范围。由于没有明确考试标准和学科知识、能力考核的具体要求，不仅高考命题的盲目性很大，而且造成各地中学每年在高考前都千方百计地刺探高考命题的信息，如题型、题量、难度等，猜题押题严重。多年实践证明，高考命题只依据教学大纲是不够的，因为高考是检验要升学的那部分学生的学习结果和继续学习能力的终结性考试，而教学大纲面向全体学生，只规定了教学目的、教学内容及要求等，即“教什么，怎么教”，并没有体现高校招生需求，没有提出对大学新生的知识结构和能力水平的评价要求。

为体现考试的公平、科学原则，指导和规范高校入学考试命题和备考，依据“两个有利于”的命题指导思想，考试中心组织学科命题专家在测量理论基础上，对知识和能力的关系、各类题型功能和学科试卷的题型比例进行了深入的实证性研究，将教育测量理论学科化，制定了适合我国国情、反映学科特点的《考试说明》。各科《考试说明》，根据普通高等学校对新生文化素质的要求，按照《教学大纲》规定的教学内容，考虑中学实际，基于检验学生学习结果和进入高校继续学习的能力水平，明确“考什么，怎么考”，落实“科学、公平、准确、规范”的高考命题原则。《考试说明》与《教学大纲》相辅相成，成为高考命题和考生复习备考共同遵循的依据，较好地处理了高考和教学的关系。对广大教师科学掌握测验和评价方法、改进教学起到了积极的推进作用，为高考的内容改革打下了良好的理论和实践基础。

1999年，高考实施“3+X”科目改革。在对综合能力考查研究试验的基础上，先后制定了文理综合、文科综合、理科综合能力测试的《考试说明》。2004年，为保证统一高考和分省命题的公平性、科学性，在《考试说明》基础上制定了《考试大纲》，作为统一高考的命题标准。分省命题省份依据《考试大纲》，制定符合本地实际的《考试说明》。同年，《高中课程标准》开始试行。2005年，考试中心根据教育部要求，组织课程专家和高考命题专家共同制定了2007年高考《考试大纲》（课程标准实验版），对各个学科的能力目标进行新的修改与拓展。2016年，根据新一轮考试招生制度改革有关考试内容改革的研究与实践，对《考试大纲》进一步修订完善，充分体现能力立意的命题理念，按照加强能力和素质考查的原则整合了学科考试内容，从而更好地处理了课程改革与考试改革的关系。

经过多年来的实践检验，公布《考试说明》或《考试大纲》，增加了高考的透明度，有利于克服高考命题的盲目性，有利于全体考生在明确的考试要求下复习备考，减轻不必要的负担，有利于考试对教学积极导向，提升了高考的公平性、科学性。

2.2 开展试题综合评价

从1993年起，每年高考后考试中心都召开试题评价会，邀请全国有代表性的省（区、市）阅卷组长（主要是高校教师）、中学教研人员及部分任课教师代表和命题专家，依据全国抽样统计数据，从既有利于高校选才、又有利于中学教学的角度，分析、总结命题和教学的得失，不仅分析难度、区分度、信度等定量指标，同时也从试题立意、情境设置到对教学导向等方面做定性分析。在此基础上，编写发布高考试题评价报告。

2004年分省命题后，考试中心除继续对全国卷进行评价外，还对分省命题试卷进行专业评价，力图提高全国高考试题的质量，帮助教师和学生正确理解命题意图和准确把握学科考查要求。考前公布《考试大纲》，考后公布《评价报告》，形成高考与教学的良性交流沟通机制，受到社会各界的普遍赞扬。

2.3 规范命题的组织管理

1995年，考试中心研究制订《普通高等学校招生全国统一考试命题工作章程（试行）》。之后，随着对教育测量理论、技术、方法的不断研究，在实践基础上，对该章程进行完善。2004年分省命题后，在总结全国和分省命题组织管理经验的基础上，教育部于2006年颁布《普通高校招生全国统一考试分省命题工作暂行管理办法》。该管理办法规定了命题原则、命题导向，试题难度、区分度，试卷信度、效度等重要指标的控制标准。办法的实施不仅提高了考试的科学性，也较好地发挥了高考对中学教学的积极导向作用，降低了考试的某些负面影响。

3 能力考查是时代赋予高考命题改革的核心任务

教学与考试都服务于教育的育人功能。培养学生能力、提升学生素质（素养）是各级学校教育的核心内容，能力的培养和考查影响着学生成长和国家选才。20世纪80年代起，各国都致力于培养适应21世纪需要的人才，纷纷制定本国的学业能力标准并采用相应的测评手段，以衡量教育教学的进步，促进学生能力的发展。

国家的发展、社会的进步、个人的成长都对学生能力素质提出了新的要求，学校教育提升学生的能力素质已成为时代的重要命题，考能力也成为教育考试是否适应社会需要、能否完成时代赋予的重要使命的关键。

3.1 会考后高考能力考查研究

1990年实行全国高中毕业会考后，为了使高等学校选拔素质高的新生，教育部提出“高考应注重考能力，在考查基础知识的同时，注重考查分析问题和解决问题的能力”的命题原则。据此，考试中心组织开展了“会考后高考能力考查的研究”。该研究根据中学教学培养目标和高考考查目标，依据心理测量与教育评价理论，将能力考查目标具体化到各学科之中，研究学科能力考查的影响因素，分析学科的能力结构和成分。在这个研究基础上，高考各学科逐步完善了能力考查目标和能力层次标准，总结了能力考查原则和命题方法，将能力考查学科化、具体化。同时研究题型功能，改进试卷设计，在命题环节中较好地体现了知识和能力的辩证关系，为科学地测量学科知识和能力奠定了理论与技术基础，对于克服考生死记硬背的弊端、促进中学教学注重学生能力的培养发挥了作用。

3.2 综合能力测试的研究与试验

高考旨在合格的高中毕业生中选拔那些素质高、潜力大的学生，仅仅考查学科知识是不够的，还要考查综合运用知识，在新的问题情景中解决问题的能力。1997年，考试中心开展综合能力测试研究与试验。在研究分析美国、韩国综合能力测试的基础上，结合我国高考和教学改革实际，提出以能力测试为主导，在考查学科能力的基础上，考查利用相关学科知识综合解决问题能力的命题改革原则。1998年，在教育部的直接部署下，在黑龙江、四川、河北、湖北、上海五省市的保送生中，进行了“综合能力测试”的试点。

综合能力测试突出对学生获取、解读、处理信息能力的考查，强调学以致用、理论联系实际，试题以现实问题为背景，试题所涉及的材料、情景、问题贴近学生的生活实际和思想实际，考查学生综合运用多学科的理论、方法分析和解决问题的能力。试卷设置了一些开放性试题，学生可以从不同角度、不同层面回答问题。这些没有统一答案的问题，不仅可以考核学生对以某个具体结论为依据的证据了解得怎样、整理得怎样、使用得怎样，而且可以考核学生对某个具体结论的评价标准和价值取向。综合能力测试不仅突出对学生批判性思维等思维方法和能力的考查，更为重要的是能够有效地引导教学重视对学生创新意识的保护与培养。

综合能力测试在拓展能力考查目标、探索真实情境命题、开放性试题评卷等方面的积极探索，对高考“3+X”改革提出从知识立意向能力立意转变的命题指导思想，增加应用型和能力型试题，突出能力与素质的考查，加强对学生创新意识和实践能力的培养导向等都具有重要的理论与实践意义。

在综合能力测试试点的同期，教育部在广东进行高中开设综合课程的试验。3年后高中综合课程试验没有成功。由于这种不分文理、覆盖除外语以外的8个学科的综合考试方式，与我国高中课程设置、分科教学难以衔接，文理综合能力测试科目在试验两年后，大多数省份改为文科综合、理科综合科目并使用至今。这也再次印证了“教什么，考什么，考什么，教什么”的客观规律。

3.3 开展高中新课标后的高考内容与能力考查研究

2004年，高中试行新课程标准，倡导“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三维学习目标，强调学习的选择性，高中教学内容分选修部分和必修部分。2007年课改后的高考命题，各学科充分汲取新课标的理念，进一步研究适合自身学科的测量目标，拓展了能力考查的内容，增加对创新意识、探究能力的考查，研究探究型、开放性试题的命题方法。调整了试卷结构，设置必考和选考两部分试题，强调命题要有利于培养和选拔具有学习潜能和创新精神的考生。

2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，把“深化考试内容和形式改革，着重考查综合素质和能力”作为完善高等学校考试招生制度的重要内容[4]。高考命题注重情境性，增加开放性，重视实践性，试题关注生活、关注社会、关注自然，重视情感、态度和价值观的考查，促进学生形成的知识、能力结构及水平能够适应继续学习和社会发展的需要。注重对学生能力和素质的考查，不仅提升高考选拔的有效性，还推进了高中新课程改革的顺利实施。

3.4 题型设计研究实践

考虑我国国情和教学的实际，高考命题并没有完全照搬国外标准化测验的模式，而是组织命题专家运用现代测量理论，对题型功能与能力考查的关系、不同题型在不同学科所占比例进行了深入的实证性研究。通过试测，得出不同的题型在考查不同知识、能力及其层次上具有不同的功能，选择题与非选择题功能各有长短，全部采用任何一种题型都是不全面的，应该根据各学科考核内容确定题型比例，不同学科试卷的题型结构应有不同等重要结论。高考命题坚持了主客观题型并重的测验模式，较好地处理了教学与考试的关系，提出了适合各学科能力考查的题型设计原则和方法，合理使用符合学科特点的题型评价相关能力及其水平。在发挥主观题功能的同时，不断研究改进命题和评分方式以控制误差。在总结多年命题经验基础上，研发了信息迁移题、材料解析题、材料作文等新题型，力求避免猜题、押题、宿构，有利于真实评价考生能力水平。

3.5 试卷难度控制的研究探索

多年实践证明，高考考能力不是要出难题，而且难题未必一定考能力，更不能出偏题、怪题。试题过难，高中教学和复习压力大，影响学生学习信心和对教师的评价；试题过易，对能力水平较高的学生不利，影响高校录取。如湖南、云南、海南1991年进行高考科目组改革，要求单独命题，由于三省学生水平差异太大，故命题时大幅度降低了试卷难度。考后，湖南第一批录取的重点院校的最低录取控制分数线与第二批一般院校的最低录取控制分数线相差不大，即优秀学生的水平没有显示出来，引起重点中学与重点高等学校的不满。因此，高考试卷需要由不同难度的试题合理搭配，使试卷能够区分不同能力水平的考生。

按照教育测量学理论，大规模常模参照性测验的试卷难度在0.50左右，标准差比较大，考生分数较分散，可以使考试对考生总体的区分能力较大。由于我国中等教育的评价制度尚不健全，高考成绩的高低对中学影响比较大，完全按照教育测量理论控制试卷难度困难较多，因此，综合考虑各种因素，特别是随着高校招生录取率的提高，在保持必要区分度的情况下，高考试卷中的试题以中等难度为主，试卷平均难度也逐步降低。在不影响择优的情况下，尽量降低试题绝对难度，以减轻考生复习备考的负担。1998年以前高考试卷难度控制在0.50～0.55，1998年即大学扩招后则控制在0.60左右，这是高考命题实践总结出来的重要经验。

恢复高考40年以来，高考命题始终坚持公平、科学的价值追求，在不超纲、又不鼓励死读书，试题难度不能高、区分度又不能低，重点难点不回避、试题年年有新意的客观条件下，努力“考”出学生的真才实学，促进学生成长，为高校选拔人才、提升中学教学质量作出了重要贡献。

[1]《邓小平文选》（第二卷）[M].北京:人民出版社,1994:105.

[2]杨学为.高考文献（下）[M].北京:高等教育出版社,2003:418-419.

[3]杨学为.中国考试改革研究[M].北京:北京大学出版社,2001:99.

[4]教育规划纲要辅导读本[M].北京:教育科学出版社,2010:36.

Fairness and Scientificness:The Value Pursued in the Reform of the National College Entrance Examination

HAN Jiaxun
（National Education Examinations Authority,Beijing 100084,China）

For 40 years since its resumption,to ensure fairness and scientificness in selecting talents,China,under the guidance of the Chinese Communist Party’s reform and open-door policy,has increasingly deepened its reform in the what and how of the College Entrance Examination and has ultimately built a relatively comprehensive testing system for both knowledge and ability.Over the course of the reform process,while learning from foreign experience and technology,China has drawn lessons from practice,which have ultimately added to the knowledge and knowhow of subject assessment and at the same time kept the examination error under control.Simultaneously,while meticulously handling the relationship between the examination and teaching,China has made efforts to take full account of the national conditions and the demands of teaching in the examination reform.

Resumption of the College Entrance Examination;College Entrance Examination Reform;Test Development for the College Entrance Examination;Ability Assessment

G405

A

1005-8427（2017）06-0006-7

10.19360/j.cnki.11-3303/g4.2017.06.002

（责任编辑：陈睿）

韩家勋（1957—），男，教育部考试中心，研究员。