大学英语教学中思辨能力的培养——以一堂文化通识课为例

由 华 石 玲

(北京林业大学外语学院，北京 100083)

大学英语教学中思辨能力的培养
——以一堂文化通识课为例

由 华 石 玲

(北京林业大学外语学院，北京 100083)

思辨能力的培养是创新人才培养的前提，加强思辨能力培养是高等教育的一项重要使命。总结了中外学者对于思辨能力的界定、内涵、测试量具和培养途径，并以大学英语文化通识课课堂教学的实践为例，探讨如何从教学设计、教学过程、教学模式、教学评估体系等方面提升学生的思辨能力，培养复合型创新人才。

思辨能力；测试量具；文化通识课

马丁·路德·金说过，“教育，是教人如何精细地考虑问题，如何批判地认识问题。”教育的最终目的是受教育者能独立、辩证地思考问题，能提出自己独到的见解和看法。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》[1]指出，要创新人才培养模式，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。创新人才需要具备良好的基础知识、人文底蕴和科学素养，具有开放的思维和勇于探究、批判质疑的精神，拥有独立分析问题和解决问题的能力，这些特质正是思辨能力所要培养的内容。思辨能力的培养是创新人才培养的前提，是素质教育、全人教育、通识教育教学理念的发展目标，近年来受到越来越多国内外学者的关注。

一、思辨能力的界定

思辨能力(critical thinking)，也称为批判性思维能力，通常认为其开始于美国教育家Dewey[2]1933年提出的反思性思维(reflective thinking)，但逐本溯源的话，可以追溯到古希腊苏格拉底提问法(socratic questioning)。国外对思辨能力的深入研究开始于20世纪80年代，不同学者对思辨能力的内涵进行了界定，并提出了各自的结构模型。P.A.Facione[3]把思辨能力理解为“有目的的、自我调节的判断，这种判断可以表现为阐释、分析、评价、推断以及对该判断赖以存在的证据、概念、方法、标准或背景的说明”，他提出了双维结构能力模型，包括认知和情感。Paul & Elder[4]把思辨能力定义为“遵循严格标准，灵活运用自我引导、自我约束、自我监督和矫正的思维”，他提出了三元结构能力模型，包含思维元素、思维标准和智力特征3个维度。

20世纪末，这一概念进入中国，并成为外语界教学改革探讨的热门话题。1998年黄源深[5]指出外语系的学生易患“思辨缺席症”。2011年孙有中[6]认为衡量高校人才培养质量的一个重要指标就是思辨能力培养，要以培养思辨能力为导向，全面推进课堂教学、教材编写、测试评价、师资发展等方面的探索和创新。2014年文秋芳[7]指出思辨能力的培养是提高学生综合素质的一部分，是高等教育各门课程的共同任务。批判性思维强调个体的思考与分析，以及个体的推论、决策与评鉴的思维过程[8]。具有批判性思维的人不但愿意和喜欢进行思考，而且善于进行深层次思考，能够提出有价值的问题和有见地的观点[9]。

2009年文秋芳等[10]在综合中外学者理论的基础上开发了新的思辨能力测试量具模型，并在随后几年对该量具模型的应用展开了深入研究，该模型分为元思辨能力和思辨能力2个层级：元思辨能力层级指自我调控能力，包括对自己的思辨计划进行检查、调整、评估的能力；思辨能力层级包括认知和人格特质(好奇、开放、自信、正直、坚毅)，其中认知又细分为技能(分析、推理、评价)和标准(清晰性、相关性、逻辑性、深刻性、灵活性)，这是目前比较公认的测评思维的量具模型。笔者采用该量具模型所涉及的认知标准探讨如何在大学英语教学实践中加强对学生思辨能力的培养。

二、思辨能力的培养途径

近年来，针对大学生思辨能力的培养模式，我国外语界进行了很多探索和尝试。2011年李莉文[11]通过在写作过程中设计有针对性的写作任务来培养学生的读者意识和思辨能力。2011年杨德祥[12]通过测试、问卷和访谈等实证研究，证明内容依托式教学能促进外语专业学生思辨能力的提高。2013年任文[9]以英语演讲课为例提出，如果在外语教育过程中融入思辨能力的培养，外语专业学生思辨能力的进步幅度可大大提高。2014年林岩[13]发现密集读写任务在培养学生思辨能力方面效果明显。2015年杨莉芳[14]通过对英语专业阅读课教师课堂提问进行分析，指出波形发展的提问方式更有利于培养学生的思辨能力。2012年韦晓保[15]尝试构建以情感培养为导向、以学科内容为依托、以自主学习为支撑、以形成性评估为保障的多维培养模式来提高外语类大学生的思辨能力。

从上述文献可以看出，外语界已逐渐认识到学生思辨能力培养的重要性，并进行了诸多有益的尝试。但目前实践成果多集中于英语专业，而对于受众面广、影响面大的大学英语教学涉及不多，且成果多限于理论，实证研究较少。

三、大学英语教学中思辨能力培养的现状及其原因分析

目前，在大学英语课堂上，大学生思辨能力培养没有得到足够的重视，其原因归纳如下。

(1)教学模式。受传统文化影响，教师是绝对的权威。从小学甚至幼儿园开始，教师过于强调严格的课堂纪律，含蓄、温顺的性格被推崇，大胆质疑的学生被认为是异类。学生习惯于填鸭式、满堂灌的课堂氛围，习惯于死记硬背、被动地接受知识。这种思维惰性也在大学英语课堂上重演，教师启发性的提问常会遭遇冷场，无效尝试后，为了课堂教学效果，教师常常放弃深层次问题的提问，而代之以简单易答、不具有思维挑战性的问题。由于对自己英语不自信，或本身英语表达能力欠缺，又好面子，缺乏冒险精神，很多学生在大学英语课堂上不愿意出头露面、回答问题，这阻碍了学生思想的交流和思辨能力的培养。

(2)教学内容。一方面，传统的大学英语课程强调听说读写译语言技能的培养，过分重视语言的工具性而忽视了大学英语作为通识课的特点，重机械记忆，轻人文素养。另一方面，近年来大学英语课程受交际法影响，强调语言作为交际的工具，听说受到重视，课堂互动活动很多，但受教学内容的限制，许多话题浮于表面、浅尝辄止，对学生不构成认知、智力、思辨上的挑战。“不少学生语音标准，语言流利，但语言表达中缺乏深邃的思想，语言空洞，没有实质性内容，思辨缺失现象比较严重”[16]

(3)教学评估。大学生英语水平参差不齐，其学习目标和学习需求各不相同。有的学生从功利、实用角度出发，只把通过期末考试、英语四六级考试作为学习目标，只重视语言技能的学习，懒于思考，而将seminar式、启发式的教学方法认为是浪费时间，这在一定程度上打击了教师教学创新的热情。另外，大学英语通常采用全校统一的教材、教学进度和测评体系，教师要在有限的课时内完成教学任务，无法做到因材施教。

四、大学英语教学中思辨能力培养的实践

2012年，北京林业大学大学英语课程开始新一轮的教学改革，在原有大学英语课程基础上，将中国文化和西方文化作为独立模块融入到大学英语课堂教学中，并以文化内容为依托，将语言学习与文化学习紧密地结合起来，在提高语言技能的同时，也加强了大学生的文化素养。有了学科内容的依托，教师就可以通过设计各种有认知难度、有挑战性的教学活动促进学生思辨能力的发展。文化是通识教育的重要一部分，文化包罗万象，可探讨的话题众多，在文化教学中既可以在同一个文化内进行纵向分析，也可以进行跨文化横向对比，从不同视角、不同维度透视社会现象背后的思维模式和所反映的价值理念，以包容、开放、公正的态度分析问题、解决问题，从而促进学生思辨能力的发展。

笔者以《中国当代社会与文化英文教程》第4单元“chinese education”为例，谈谈如何在教学中引导学生批判性地看待问题。第4单元的文章是“reforming chinese education”，其内容涉及经济发展、创新人才、教育改革成就以及未来教育改革的方向。笔者在教学安排上设计了4个层次的教学任务，由浅入深，层层深入，对主题进行评析。

(1)第一层次任务。由于涉及很多新的词汇和表达，因此笔者在课堂上第一步要做的就是进行语言输入，让学生学习掌握必要的英文表达，为后期有效的语言输出扫清障碍，并在学生阅读文章之前，设置3个与课文有关的问题，让学生带着问题阅读。课文问题：①如何看待经济发展、创新与教育三者之间的关系？②改革开放以来，我国的教育改革都取得哪些成就？③中国的教育体制还有不完善的地方，哪些领域需要改进？这些问题需要学生在阅读材料中识别、概括所需信息。这是思维量具中最基础的认知技能培养。

(2)第二层次任务。在学生分析完教材内容，熟悉领会相关表达后，教师要引导学生运用所学的语言知识，结合自己的亲身经历畅所欲言发表看法。课文引申问题：①你认为学校的哪些规章制度阻碍了对创新人才的培养？②请以身边具体事例分析高考的优缺点。③课文中提到实现地区、城乡教育均衡，你有什么好的建议？这些问题对学生的思辨能力要求较高，涉及到推论、阐述、论证等技能。由于班级人数较多(60人左右)，笔者将全班学生分成若干组，每组3～4人，展开小组讨论，指定组长维持秩序，并推选发言人代表小组阐述观点。学生在分享过程中学会倾听不同的声音，并从不同的视角学会包容他人观点、尊重不同意见。

(3)第三层次任务。以上问题在认知层面难度不大，学生可以根据课本或自己已有的知识储备和生活经验加以分析、总结和评判。要促进学生更高等级思辨能力的发展，教师还应设计更具挑战性的任务。既然是以文化内容为依托，必然要涉及到中西文化对比问题。在课堂上笔者播放了BBC纪录片《中国老师来了》，该记录片的内容是关于BBC的一项教育实验。其中，5名中国中学教师被邀请到英国汉普郡一所优质中学任教，并开展为期1个月的“中国式教学”活动，期间文化冲突不断，揭示了中式教育与英式教育的很大不同。该纪录片幽默地渲染了其中的矛盾冲突，学生在观看时笑声不断，好奇心和兴趣被极大地调动起来。但因课时有限，笔者只让学生观看了大约20分钟纪录片，其余部分要求学生课后看完，并结合观看内容，查阅相关资料，选取下列话题中的一个，在下次课程中以PPT的形式进行交流展示。这些深层次拓展话题包括：①中英教育体制有何异同；②著名的“钱学森之问”——为什么我们的学校总是培养不出杰出人才等。在课堂展示中，学生从不同的视角对话题发表了自己的看法，并对问题有了更全面的认识。这一任务培养了学生对信息进行获取、筛选、整合、概括、阐述的能力。展示结束后笔者顺势要求学生选取其中一个话题写一篇小论文。写作可以帮助学生进一步理清思路，抓住逻辑主次，提高语言表达能力。

文化教育是通识教育的重要组成部分，也是培养学生思辨能力的重要途径。文化对比可以加深学生对两种文化的理解和认识，提高分析解决问题的能力。同时，在文化对比中可以帮助学生树立正确的价值观，对其进行爱国主义教育，培养他们自信、开放、正直、坚毅的情感。

(4)第四层次任务。由于课本第2单元是关于中国民族的，因此笔者将第2、第4单元结合起来，设计了一个难度更大的任务——辩论。辩论要求学生既要有扎实的语言功底，又要有缜密的逻辑思维能力和灵活的应变能力。辩论的题目是“高考中少数民族加分政策是否合理”。

由于学生英语水平和课时限制，笔者将辩论题目提前布置给学生，并通过抓阄方式决定正方和反方。学生不仅要利用网络资源，搜集相关资料，确立合适的论点和论据，还要大胆假设，推测对方的论证思路，找到反击的方式。大部分学生刚听到辩论题目时第一反应是政策不合理，并能马上列举出身边很多不公平的事例。但学生经过理性的辩论后，学生对这一民族政策的制定背景有了更深入的理解，抛弃了原有的狭隘、片面的思维方式，懂得了从不同视角进行辩证思考的重要性。为了培养学生的跨文化交际能力和国际视野，笔者在辩论后还在课上播放了迈克尔·桑德尔教授的哈佛大学公开课“公正，该如何做是好？”的讲座片段，其内容涉及美国的平权运动(affirmative action)，即美国大学在招生、奖学金分配时会在成绩相同或相近情况下优先照顾少数民族裔学生。该讲座通过苏格拉底式的提问方式引导观众一起评判性思考关于公正、平等、民主与公民权利的一些基本问题。由于话题相似，这堂课不仅拓展了学生对于政治与道德哲学的认知理解，树立了正确的是非观念，而且培养了学生的正义感和追求真理的精神。

五、加强大学英语教学中思辨能力培养的建议

以文化内容为依托的大学英语课程是大学生通识教育的重要组成部分，它要求大学英语教师树立正确的教育观念，在教学的各个环节加强对学生思辨能力的培养，提升学生的创新能力和核心素养，具体建议如下。

(1)课程设计。在大学英语课程中融入中西文化通识内容确实有助于学生思辨能力的培养，但大学英语既要讲授综合英语，又要学习文化课程；既要提高语言技能，又要兼顾文化知识和思辨能力的培养。大学英语课时少、内容多，导致很多课堂活动无法深入展开。这就要求教师精心安排每一堂课程，充分利用课堂每一分钟，高效完成教学任务。同时，教师要培养学生自主学习的能力，引导鼓励学生充分利用现代教育技术，学会分析、判断、筛选、评价各类信息，发挥主观能动性，主动构建自身知识和经验，逐步改掉被动接受知识的思维习惯。

(2)课堂活动。目前大学英语教学普遍存在班级规模过大的情况，在开展课堂讨论时很容易形成个体发言机会不均的现象，无法充分调动每一位学生的积极性。因此，教师要创造一个轻松和谐的课堂氛围，放下架子，与学生平等交流，关注学生个性的需求，鼓励学生思想的碰撞，并在学生二语表达困难时及时给予辅助，消除二语习得者的焦虑情绪，使学生自信地应对挑战。

(3)教学模式。教师需要更新教育理念，认识到思辨能力培养的重要性，并将该理念贯彻到教学实践活动中。教师要采用开放性、探究式、讨论式、混合式、翻转课堂等各种较新的教学方法，激发学生好奇心和学习兴趣；采用苏格拉底式提问，通过启发式提问与相互辩驳的方式来开展教学活动，鼓励学生大胆质疑，不随波逐流，“吾爱吾师，吾尤爱真理”(亚里士多德语)，让学生养成勤于思考、独立思考的习惯。

(4)评估体系。学校大学英语课程统一教材、统一测评，课程考试成绩占70%，平时成绩占30%，这种评分标准会削弱学生参与课堂活动的积极性，严重影响学生思辨能力的培养。因此，学校应减少终结性评价，适当增加形成性评价的比例，将所有课堂活动列为评价指标，按照清晰性、相关性、逻辑性、深刻性、灵活性的标准进行评价，提高课堂活动的参与度。

总之，大学英语教师应充分认识到大学英语作为通识课的特点，把培养学生思辨能力放在重要位置。在设计课堂教学活动时，教师不仅要考虑到学生语言技能的提高和文化知识的传承，而且要通过内容启发学生思维，启迪学生智慧，培养学生的自主学习能力和独立思考能力。

[1] 国家中长期教育改革和发展规划纲要工作小组办公室.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)[EB/OL].(2010-07-29)[2017-01-01]http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.

[2] DEWEY J.How we think：a restatement of the relation of reflective thinking to the educative process [M].Boston：D.C.Health &Company，1933：3.

[3] FACIONE P A.Critical thinking：a statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction(the delphi report executive summary)[M].Millbrae，California：The California Academic Press，1990：2.

[4] PAUL R，ELDER L.The miniature guide to critical thinking：concept and tools [M].Dillon Beach，CA：The Foundation for Critical Thinking，2008：2.

[5] 黄源深.思辨缺席[J].外语与外语教学，1998(7)：1，19.

[6] 孙有中.突出思辨能力培养，将英语专业教学改革引向深入[J].中国外语，2011(3)：54.

[7] 文秋芳，张伶俐，孙旻.外语专业学生的思辨能力逊色于其他专业学生吗[J].现代外语，2014(6)：794-804.

[8] 李正栓，李迎新.中国大学生批判性思维教育[J].外语教学理论与实践，2015(3)：49-56.

[9] 任文.再论外语专业学生的思辨能力：“缺席”还是“在场”[J].中国外语，2013(1)：10-17.

[10]文秋芳，王建卿，赵彩然，等.构建我国外语类大学生思维能力量具的理论框架 [J].外语界，2009(1)：37-43.

[11]李莉文.英语写作中的读者意识与思辨能力培养[J].中国外语，2011(3)：66-73.

[12]杨德祥，赵永平.内容依托式教学对英语专业学生思辨能力的影响[J].外语教学，2011(5)：61-64.

[13]林岩.英语专业知识课中的密集读写任务对思辨能力的影响[J].外语界，2014(5)：11-19.

[14]杨莉芳.阅读课堂提问的认知特征与思辨能力培养[J].中国外语，2015(2)：68-79.

[15]韦晓保.影响外语类大学生思辨能力发展的外部因素分析与多维培养模式构建[J].西安外国语大学学报，2012(2)：72-75.

[16]邹绍艳，高秀雪.大学英语教学中思辨能力培养的现状调查[J].外语研究，2015(3)：61-65.

(责任编辑 孙艳玲)