陶行知知行观的形成路径及其理论旨归

陈星雄

摘要：知行观是中国传统文化研究中的一个重要内容。历代思想家对“知”与“行”这对范畴作过大量的解释和论证，形成了先知后行、知轻行重、“知行合一”、知难行易、知行相须并发等不同的观点和阐释。知行思想在历史发展进程中不断变幻交融反映前人认识水平的不断提升及哲学认识论的逐步深化。二十世纪初，随着马克思主义传入中国，辩证唯物主义实践观与中国传统文化和近代中国社会历史实践相结合，形成具有中国气派、作风的近代知行观。其中，陶行知先生所创“教学做合一”思想即生活教育理论是重要内容之一。它克服了中国传统“知行观”的羁绊，改造了杜威以唯心主义世界观为基础的实用主义哲学，在行与知、理论与实践辩证关系的认识上与马克思主义哲学认识论相契合融通。

关键词：传统知行观；马克思主义实践观；“教学做合一”思想

正文：

陶行知三易其名与其思想历程

陶行知先生原名陶文浚。1912年，另取名“陶知行”，次年将之用作笔名。1917年留美归国后，他正式改名为“知行”。1927年，他又欲更名为“行知”；1934年7月，发表《行知行》，公开宣布将名字由“知行”改为“行知”。陶行知先生晚年讲：三易其名是经过深思熟虑的。那么，先生为什么一改再改自己的名字呢？从“知行”到“行知”再到“行知行”，名字的每一次变化，实质上是陶行知哲学与教育思想一次又一次质的飞跃的表现：从王阳明的主观唯心主义到杜威的实用主义，从杜威的实用主义再到马克思主义的辩证唯物主义的转变。

陶行知，1891年10月18日诞生于安徽省歙县。这里古代隶属徽州，也是王阳明的故乡。1910年，陶行知就读金陵大学，开始研究并信奉王阳明的心学理论。王阳明认为知是行之始，行是知之成；主张“知轻行重、知行合一”，认为“真知即所以为行，不行不谓真知。”作为王氏铁杆粉丝的青年陶行知接受了王阳明主观唯心主义并奉为圭臬。正因为如此，1912年陶文浚另取名“陶知行”并以“知行”为笔名发表文章。

1914年秋，陶行知赴美留学，留学期间，心系满目苍夷的祖国，确定了教育救国的崇高理想。他师从约翰·杜威——美国伟大的哲学家、心理学家和教育家。杜威教育思想的基础是实用主义哲学。实用主义本质上属于主观唯心主义，但含有辩证唯物主义成份。实用主义哲学又属于“行动的哲学”，重视“行”。王阳明的哲学与杜威的实用主义哲学同中有异。杜威提出了“从做中学”的教育观点；系统提出了知与行的关系，表明“做学合一”，也即“知行合一”；但“从做中学”强调“做”是“学”的起点，即先“行”后“知”，与王阳明的“知是行之始，行是知之成”有所不同。

1917年，陶行知回国后，写了不少文章宣传杜威的教育理论，提倡试验主义。此后，在平民教育运动、晓庄试验师范学校教育实践中，陶行知深刻地认识到：“自从亲自到民间打了几个滚后，才觉得我们有好多主观的意见都是错的，没有效验的。”中国的传统教育“老八股”固然要改革，可是怎么改？用杜威的洋教育理论来改造，却到处碰壁。于是他一面批判中国的传统教育，一面批判外国的“洋教育”，反省自己的教育实践，学习新的哲学思想，探求适合中国国情的教育理论。在教育实践过程中，陶行知逐步认识到杜威教育思想中的改良主义本质。

1928年1月在《行是知之始》一文中，陶行知虽仍赞成王阳明的“知行合一”说，但是又指出王阳明“知是行之始，行是知之成”露出了错误的尾巴。与此针锋相对，他提出了“行是知之始，知是行之成”的主张。当时，已经有人称他“行知先生”，他又萌生了改名的念头。

更为重要的是陶行知接受了马克思主义。1931年11月陶行知先生在《思想的母亲》中写到：“我拿杜威先生的道理体验了十几年，觉得他所叙述的过程好比是一个单极的电路，通不出电流。他没有提及那思想的母亲。这位母亲便是行动。……所以我要提出的修正是在困难之前加一行动之步骤，于是整个科学的生活之过程便成了：行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又生了行动，如此演进于无穷。”陶行知的“行动——知识——再行动”这一教育思想与马克思主义的“实践——理论——再实践”实践观实现了基本的契合。1934年7月，陶行知发表《行知行》一文，继否定“知行”观之后，又否定“知行知”观；将“行知”观发展为“行知行”观。他正式宣布将自己的名字由“知行”改为“行知”，还创造了以“行知”二字合写的一个字，作为自己的名字。

任何思想家的思想总是在一定的传统文化中逐步形成的，摆脱不了传统文化的影响。陶行知早年受过封建旧教育的洗礼和西方文化的熏陶，并且生活于各种新旧观念对立、中西文化碰撞尤为激烈的年代。要继承并超越这些文明成果，非大智慧、创新精神不可。

二、克服中国传统“知行观”的羁绊

继承并超越中国传统文明，陶先生做到了，至少在教育改革方面。下面谈谈他对中国传统“知行观”的扬弃。知行论自古就是中国哲学认识论集中讨论的问题，先哲们从不同的世界观、方法论出发，提出了不同的观点、形成了不同的理论派别。总括起来，大致有三种主要观点，即以宋代理学家朱熹为代表的“知先行后”说；明代心学家王守仁为代表的“知行合一”说；明清之际著名哲学家王夫之为代表的“行先知后”说。这三种理论分别从不同的角度论证了知与行、认识与实践的辩证关系，各有其合理性和不足之处，不可简单肯定或否定。从人类认识的自觉能动性来看，“知先行后”说有其合理意义。人类的实践都具有自觉的目的并按一定的计划和方案实施的，人的头脑不是“白板”一块，在以往知识积淀的基础上，会形成一定的“认知图式”，人们会根据这种“认知图式”对来自实践的客观信息进行筛选、分析和建构，在这样的基础上，才能合乎规律地进行认识和实践。从认识的最终来源看，“行先知后”说是合理的。任何认识都源于人类实践，离开实践，认识既不可产生，更不可发展。“知行合一”说在一定程度上客观地反映了认识和实践相互依赖、相互渗透的辩证关系。囿于当时落后的生产力水平和社会历史的限制，上述三种“知行观”从本质上说都属于朴素认识论范畴，其局限性是很明显的。

关于知行的辩证关系，1917年后的陶行知先生明确反对王阳明所谓“知是行之始，行是知之成”的命题，认为应该是“行是知之始，知是行之成”。他认为朱熹和王守仁的观点属唯心主义哲学，其根本出发点是错误的。朱熹不懂得实践在认识中的源泉和基础作用，是他认识论的根本缺陷。王守仁宣扬“致良知”，主张“致知格物”，认为“其格物之功只在心上去做”，显然夸大了主观精神在认识中的作用。王夫之虽提出“行先知后”思想，具有一定的合理性，但他认为“知”是行的目的和归宿，显然具有狭隘性。陶行知与1934年发表《试验主义与新教育》一文，提出了体现唯物辩证实践观的“教学做合一”思想。首先他肯定了“做”（实践）的先在性和基础性地位。要求“先生拿做来教”，“学生拿做来学”，“教”和“学”都要在“必有事焉”上下功夫；认为“做事”是第一位的，“不在做上用工夫，教不成教，学也不成学”。其次，他主张“在劳力上劳心”，反对将“教”“学”“做”分割开来。强调动手的同时用脑，理论与实践应该结合。陶行知从墨子重感性经验的认识观中得到启发。墨子根据认识的来源把知识分为“亲知”、“闻知”和“说知”三种。墨子特别重视“亲知”，认为直接经验比间接经验更重要、更可靠。陶行知批评中国传统教育把“闻知”当作唯一的知识，忽略了“亲知”，也忽略了“说知”。他认为：“我们拿‘行是知之始来说明知识之来源，并不是否认‘闻知和‘说知，乃是承认‘亲知为一切知识之根本。‘闻知与‘说知必须安根于‘亲知里才能发生效力。他说：“中国教育之通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，所以一无所能。中国教育革命的对策是使手脑联盟，结果使手与脑的力量都可以大到不可思议。”认为中国教育培养人才的目标应该是“要造就会用脑指挥手，手开动脑的手脑健全的人”。最后，他把“做”落实到教学的最终目的上，而且强调，“做”是创造，是“产生新价值”。他在《试验主义与新教育》一文中指出：“夫教育之真理无穷，能发明之则常新，不能发明之则常旧。有发明之力者虽旧必新，无发明之力者虽新必旧。故新教育之所以新，旧教育之所以旧，亦视其发明能力之如何耳。”由此观之，陶先生把能否培养具有发明创造能力的人才看作区分教育新旧的根本标准，把培养创造性的人才当作新教育的目标。如何做呢？他认为：“做必须具有下列三种特征：一、行动；二、思想；三、新价值之产生。一面行，一面想，必然产生新价值。”

三、对杜威实用主义哲学与教育理论的批判与改造

陶行知的知行观作为一种知识论属于认识论范畴，这种知行观深受杜威实用主义哲学的影响。陶行知受教于杜威，因此至少有两个维度可以体现陶行知的知行观与杜威的实用主义哲学是一脉相承的。首先，杜威和陶行知对于知识的产生机制认识一脉相承。经验是杜威哲学的最高概念，经验是连接多变的自然、社会环境与能动的人的纽带。杜威认为，能动的人的认的产生，需要借助思维，然而一个对于认识产生的全面描述必然包含认知情景和认知行动经验。陶行知在《试验主义与新教育》中认为，一切事物莫不依赖于境况，这个境况类似于杜威的“认知情景”概念，境况为试验提供了前提，试验是发明知识、改变世界的不二选择。他说：“盖善试验者役物而不为物所役，制天而不为天所，既能塞陈旧之道，复能开常新之源，试验之用，岂不大哉...故试验者，发明之利器也...试验之法，造端于物理、生物、生理诸科学，浸假而侵入人群诸学，今则哲理亦且受其影响矣”。从文中，我们可以看出陶行知对于试验的器重与杜威哲学密不可分。其次，杜威和陶行知对于知识的价值的判定一脉相承，杜威认为，知识是解决问题的工具，如知识没有对生活产生影响就没有价值，所以杜威把自己的理论称为工具主义。知识的目的并不仅仅是认识，而在于使能动的人通过认识改变环境，所以知识和行动总是紧密联系在一起的。陶行知提出“教育以生活为中心”，认为“教育是教人发明工具，制造工具，运用工具，生活教育教人发明生活工具，制造生活工具，运用生活工具”也就是说教育是生活的工具，知识是生活的工具。他又说：“文化是人类创造出来的，固然是非常的宝贵，但它也不过是一种工具而已，不能拿作我们教育的中心。”从中我们可以看出，陶行知也认为知识是生活的工具，必须为生活服务"先行后知，知指导行，陶行知的知行观直接与以上两点对杜威思想的继承有着密切的联系，“行知行”思想继承了杜威“试验产生知识”和“知识是生活工具”的思想，并在这中认识论的基础之上，提出了自己教育观点。正因为陶行知是杜威的学生，生活教育理论的三大口号：“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”又是杜威的教育理论“翻了半个筋斗”发展而来。

四、“教学做合一”思想与马克思主义实践观相契合

陶先生“教学做合一”思想与马克思主义哲学的实践观相契合集中表现在：关于实践的本质和内容两个方面。马克思主义哲学创始人从“社会生活在本质上是实践的”观点出发，肯定人类实践的时空的广阔性，同时又承认实践的相对性。关于实践对认识的作用，马克思主义认为实践是认识的来源，实践对认识具有决定作用。陶先生把“做”作为“教”和“学”的中心，要求学生“在做上学”，教师“在做上教”。在《创造的教育》中还说：“行动是老子，思想是儿子，创造是孙子。”肯定“做”（实践）的先在性和决定作用。关于认识的目的，马克思主义历来反对脱离实践的“纯粹经院哲学”的思辨，认为哲学的目的不在于“解释世界，问题在于改变世界”。如何改变呢？就是通过实践“使现存世界革命化，实际地反对并改变现存事物”。陶行知先生关于“做”的论述很好地回答了这个问题，他说：“做是发明，是创造，是实验，是建设，是生产，是破坏，是奋斗，是探寻出路。”

陶行知先生是我国现代教育史上一位杰出的进步教育家和教育思想家，是我国现代教育的开拓者和奠基人之一。他的教育思想本质上是一种实践的教育学说，也是一种社会改革学。他创立的“社会即教育”、“生活即教育”、“教学做合一”等内容组合的生活教育理论体系，对当前我国教育教学改革具有现实指导意义；他所倡导的“教学做合一”的教育理念与马克思主义的辩证唯物主义实践观相契合，是辩证唯物主义在教育领域的运用。

参考文献：

[1]张立文：《宋明理学研究》，人民教育出版社，2002年版

[2]陶行知：《陶行知教育名篇》[M].北京：教育科学出版社，2005年版

[3]陶行知：《行是知之始》，《陶行知全集》（第二卷），四川教育出版社，1991年版

[4]陶行知：《中国大众教育问题》，《陶行知教育文选》，教育科学出版社，1981年版

[5]陶行知：《谈生活教育》，《陶行知教育文选》，教育科学出版社，1981年版