PBL教学法在组织学教学中问题设置的应用

2017-01-16和凤军丛树园杨恩彬程建军

中国民族民间医药 2017年8期

关键词：组织学骨骼肌心肌

陈滟陈芳和凤军丛树园杨恩彬程建军赵瑜陈普*

1.云南中医学院，云南昆明 650200 ；2.昆明医科大学，云南昆明 650200

PBL教学法在组织学教学中问题设置的应用

陈滟1陈芳2和凤军1丛树园1杨恩彬1程建军1赵瑜2陈普1*

1.云南中医学院，云南昆明 650200 ；2.昆明医科大学，云南昆明 650200

PBL教学法在组织学课程教学中已广泛开展，但部分环节还不够完善。问题设置是该教学方法的核心要素之一，虽已有较多文献报道，但多数文献都缺乏深入地探讨。笔者主要对PBL教学法在组织学教学中的问题设置进行探讨，并总结心得和经验。

PBL教学法；组织学；问题设置；教学体会

PBL(ProblemBasedLearning，PBL)教学法是基于问题学习[1]、以问题为导向[2]的教学方法，起源于20世纪50年代的医学教育中[3]，是近年来国内医药学教育改革的热点之一[4]。PBL是基于现实世界的以学生为中心的教学方式，它把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中,通过让学习者合作解决真实性问题,来学习隐含于问题背后的科学知识,形成解决问题的技能,并形成自主学习的能力。

组织学是一门主要研究人体微细结构及其功能的形态学科，是医学基础学科之一。中医药院校中该课程一般在大学一年级开设，而此时学生的医学知识积累较少，理解部分专有名词存在困难。组织学多为结构微细、知识抽象等内容，学生学习兴趣不大。如果按照传统授课方式，以老师在课堂上讲授、学生被动听课的模式来进行学习，将难以达到良好的教学效果。但如果完全以PBL方法进行教学，则学习内容将出现碎片化，学生对组织学整体知识结构的掌握会有一定缺陷。因此，教学的过程中既要激发学生的学习兴趣，培养学生的自学能力；又要引导学生学会对课程内容进行纵横向联系，及与其他医学学科(如生理学、病理学、病理生理学、药理学等)之间进行联系，培养学生整合知识的能力，为后期的学习打下一定基础。因此，笔者采取在教学过程中有针对性的进行4次问题讨论式教学，其余内容由老师在课堂上讲授完成[5]。在PBL教学过程中，笔者发现作为导向的问题设置是PBL教学的关键要素之一，但深入论述这方面内容的文献较少，现就PBL教学法在组织学教学中的问题设置探讨如下。

1 围绕核心内容设置问题

如在系统讲完结缔组织后，给学生布置第一次讨论课问题：“骨骼肌和心肌的横纹是什么原因造成的？保持营养的一块分离骨骼肌，不施加其他处理该骨骼肌还会收缩吗？保持营养的独立心脏，不施加其他处理还会跳动吗？从活体取出心脏的片刻，心脏还在跳动吗？骨骼肌和心肌收缩的启动机制一样吗？骨骼肌和心肌的组织学结构有哪些不一样？骨骼肌与心肌的同步化收缩是通过什么结构来实现的？低钙血症与高钙血症对骨骼肌有什么影响？低钙血症与高钙血症对心脏的影响？因为问题涉及范围广、内容深，故同时告知学生需要参考资料：组织学中肌组织、神经组织和循环系统；生理学中细胞的基本功能；网络。

部分学生认为本次讨论课上提出的问题太多、太散，其实这些问题主要还是围绕着骨骼肌和心肌的收缩机制提出来的。如“保持营养的一块分离骨骼肌，不施加其他处理该骨骼肌还会收缩吗？保持营养的独立心脏，不施加其他处理还会跳动吗？从活体取出心脏的片刻，心脏还在跳动吗？骨骼肌和心肌收缩的启动机制一样吗？”这些问题是直接针对骨骼肌和心肌收缩机制提出来的。而要明白收缩机制，首先就要明白肌组织的微细和超微结构，从结构才能到功能。因此，从组织学中肌组织角度设置了三个相关问题“骨骼肌和心肌的横纹是什么原因造成的？骨骼肌和心肌的组织学结构有哪些不一样？骨骼肌与心肌的同步化收缩是通过什么结构来实现的？”这些问题包含了组织学中肌组织这章的核心内容。这次讨论课的其他问题则是针对收缩机制涉及病理、药理和内科学相关内容来设计的。从正常到病变，从机理到治疗，让学生对骨骼肌和心肌的收缩机制有一个全面和深入的认识。

有人可能提出质疑，骨骼肌和心肌的收缩机制并不是组织学的教学重点，这样设置问题会不会重点偏移？首先，医学是一个完整的体系，组织学是这个体系里的一部分。学习组织学是为后期学习生理、病理、内科等打下基础。这次PBL课主要目的是学习肌的组织学结构(涉及一部分神经组织和循环系统的内容)，而问题的设置不局限于组织学。从肌肉的结构到肌肉的收缩机制，从收缩机制到其中钙离子变化引发的病生改变，及干扰收缩机制导致临床病变等。在这一体系里，收缩机制是联系基础和临床的关键，所以是学习的重点，不只是局限在组织学科内的重点。其次，肌肉的收缩机制与肌肉的组织学结构联系非常密切。要回答好这次PBL的问题，就要真正地理解和掌握肌肉的组织学结构，并要联系组织学相关章节和相关学科的内容才能准确地回答这些问题。因此，这样设置问题学习的重点不会偏移，只是拓展了重点的内容。最后，本次问题的设置虽然内容宽泛，但包含了这部分组织学的重点。组织学肌组织的教学目标就是掌握骨骼肌纤维的形态、微细结构和功能，肌节的概念；掌握心肌纤维的形态、微细结构特点和功能；熟悉肌小管的形态和功能。而本次PBL问题的答案包括了以上的教学目标，因此并不脱离组织学教学重点。

2 问题设置应贴近生活

针对一年级新生，问题的设置要有趣，要容易调动学生的兴趣。比如在本次问题设置时，问学生“保持营养的一块分离骨骼肌，不施加其他处理该骨骼肌还会收缩吗？保持营养的独立心脏，不施加其他处理还会跳动吗？从活体取出心脏的片刻，心脏还在跳动吗？”大家都知道分离出一块骨骼肌，这块骨骼肌就不收缩了，除非用电去刺激这块骨骼肌；而取出心脏的片刻，心脏是还会有跳动的。这些常识学生都知道，但平时大家没有深入思考为什么。这样问题的一提出来就容易吸引学生，并引导他们学会用专业知识回答生活中的问题。再如有机磷农药中毒的原因、a-银环蛇毒引起中毒的原因？这些问题都与生活非常贴近，不仅可以吸引学生，还可以丰富学生的知识面。

3 问题设置应以培养学生的思维方式为目的

刚开始实行以问题为基础的学习法时，笔者对一些问题的设置还比较肤浅，会提出“对比骨骼肌和心肌收缩的整个过程？骨骼肌和心肌组织结构的异同？什么原因引起两种肌肉的收缩？两种肌肉的收缩机制的异同？”等问题。这种问题就像组织学课程习题集里的问题，与其他学科之间的联系不够深入。学生回答时会照着书上列举出骨骼肌和心肌的组织学特点，把书上写的骨骼肌收缩机制抄一遍，但学生可能并没有真正理解这些内容。如老师在总结时问学生：骨骼肌细胞上的兴奋是如何产生的？心肌细胞上的兴奋是如何产生的？肌肉收缩完成后是如何松弛的？等问题时，大多数学生还是不能回答。而这部分组织学书上没写的内容恰恰是联系的关键，是体现自学能力和探索能力的关键。

医学教育的一个重要作用就是要培养学生学会把所学内容联系起来，但笔者发现以传统方式授课的学生对知识的学习是孤立的、肤浅的。如在组织学循环系统的教学中，当笔者问及学生“解剖学习过心脏的传导系统是什么？”大多数同学能回答出来“心脏的传导系统由窦房结、房室结、房室束、左右束支、浦肯野纤维组成”。但当我们问到学生心脏传导系统有何作用时，学生基本都回答不出来。这反映了学生学习时基本是在死记硬背，没有去探索和理解知识的内在联系。而问题讨论式教学的目的就是要学生知其然，更要知其所以然。当学生自学了肌组织和生理学相关内容后就知道肌肉要收缩必须在该细胞的表面产生一个动作电位，这个动作电位沿着整个细胞膜进行传递，就会顺着横小管传导细胞内部。再通过三联体或二联体传给纵小管的终池，引起内质网钙的释放，引起肌丝的滑行。骨骼肌细胞动作电位的产生是由于神经-肌接头处的传递作用。首先控制这个骨骼肌细胞的神经元兴奋，该神经冲动沿着轴膜传递至轴突末端，引起突触前膜上的钙通道开放，Ca2+由细胞外进入突触前成分内，突触素I发生磷酸化，致使突触小泡脱离细胞骨架，移至突触前膜与其融合，通过胞吐释放小泡内神经递质-乙酰胆碱。乙酰胆碱与突触后膜上相应受体结合，引起突触后膜发生兴奋。心肌细胞的兴奋则由窦房结产生动作电位后经传导系统传至心室肌，心室肌再通过闰盘在相邻心肌间传递。因此每一个骨骼肌细胞都要受到一根神经纤维的支配，心肌的收缩则具有自主性。收缩完成后，乙酰胆碱要被胆碱酯酶分解，突触后膜化学门控通道关闭，为下一次兴奋做好准备。在以乙酰胆碱作为递质的突触结构里，如果突触间隙的胆碱脂酶与乙酰胆碱结构类似的有机磷结合，乙酰胆碱不能水解，引起突触后膜持续兴奋，而引起有机磷中毒的一系列临床表现：如果突触后膜是瞳孔括约肌，引起缩瞳；如果突触后膜是胃肠道平滑肌，引起腹痛及腹泻等。

4 应控制好所设置问题的难易程度

如在本次课的问题设置中，要回答所有问题，需要基本掌握骨骼肌及心肌的光镜和电镜组织结构，突触的结构及骨骼肌和心肌的收缩机制。但骨骼肌收缩产生快速、强大的收缩力，而心肌收缩产生缓慢、持久的收缩力。为什么产生不同收缩效果，并没有在本次课讨论。因为这些内容完全属于生理学，与组织学内容相关性不大。

5 学习效果监测

PBL的自学效果与传统学习的预习效果是不一样的。问题讨论课学生带着问题来自学，有目的性，学习较为深入。而传统预习，学生随便浏览一下要学习的内容，更本不去深入理解学习内容。由于内容枯燥、陌生，学生没有预习的目的，常常由于效果不佳而放弃自学。虽然PBL体现以学生为学习的主题，培养学生的自学能力，但如何进行教学评价，如何客观反映课下学习过程还需要学习效果的检测。因此，笔者采取两个措施来进行检测：下次课开始前20min就上次讨论课内容进行考核，考察学生学习情况；要求每一个学生写课后总结，阐述讨论课加深对知识内容的认识。

总之，笔者认为在组织学教学中适当的运用PBL教学法能培养和发展学生的创造性思维,激发了学生的学习兴趣,是一种值得推广的教学方法[6]。但PBL教学法由于受到学生能力限制，师资短缺，缺乏科学评价体系等制约，还处于尝试阶段。对于PBL教学法的推行，问题的设置只是一个重要部分，还需深入研究和探讨。只有在整个医学教育中打破学科界限,编制涉及多学科的综合内容,不断完善问题设置，才能充分体现PBL教学的优越性。

[1]潘燕.PBL教学法在中药学《专业英语》教学中的应用探索[J].成都中医药大学学报(教育科学版),2009,11(3):15-16.

[2]姜清超,袁冲,程晓广,等.对PBL教学模式的思考[J].黑龙江科技信息,2009(29):155.

[3]刘珊珊.《计算机基础与应用》教学中实施PBL教学法初探[J].甘肃中医学院学报,2009,26(4):46-48.

[4]李海霞.PBL教学法在无机元素化学教学中的应用[J].时代教育,2009(11):109.

[5]赵海军，刘黎青，王媛.PBL+LBL教学模式对学生学习组织学与胚胎学自我效能感的促进作用[J]. 解剖科学进展,2016,22(1)：108-110.

[6]李徽徽,关宿东,卓煜娅.PBL教学法在组织学与胚胎学教学中的应用初探[J]. 蚌埠医学院学报，2010，35(1)：79-80.

对来稿内容的要求

1.政治上必须符合党和政府的各项方针政策；

2.应具有科学性、实用性，论点明确，资料可靠，文字精炼，层次清楚，数据准确，必要时应作统计学处理；

3.本刊诚征民族医药、中医药、中西医结合相关研究文章。

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陈滟(1976-)，女，医学硕士，讲师，研究方向为发育神经生物学的研究。E-mail:cyjnscmz@sina.com