博士研究生培养模式研究在中国的回顾与展望

于若凡，郭建斌

(山西大学 教育科学学院,山西 太原 030006)

博士研究生培养模式研究在中国的回顾与展望

于若凡，郭建斌

(山西大学 教育科学学院,山西 太原 030006)

国内研究者已分别对中国博士研究生的培养模式、国外不同国家的博士研究生的培养模式、国外不同国家的博士研究生培养模式的比较和中国与外国的博士研究生培养模式的比较等主题进行了深入的研究。在此基础上,从入学要求、课程设置、课程教学、博士资格认定、修业年限、培养质量评价等方面将中国的博士研究生的培养模式与德国等国家进行比较研究。展望博士研究生培养模式在中国的研究,将会呈现以下趋势:明晰研究中的基本概念、宏观研究和微观研究相结合、多种研究方法的结合。

博士研究生；培养模式；比较研究

研究生的培养模式是指在研究生的培养过程中,为了保证培养的质量,对所培养的对象在课程教学、科学研究、论文撰写及答辩、社会实践等诸环节采用的特定的培养方式的总和。[1]研究生培养模式的好坏直接决定着研究生的培养质量。研究生分为硕士研究生和博士研究生。不同的研究生,其培养模式存在着极大的差异。

随着高等教育大众化阶段的到来,我们国家的博士生的数量也极速地增加。因而一些研究者对博士生的培养表现得尤为关注。我国的学位制度建立得较其他国家晚,虽然形成了具有中国特点的博士生的培养模式,但是由于我们培养的时间较短,加上其他方面的条件限制,我国的博士生的培养还存在种种急需解决的问题。[2]纵观已有的关于博士研究生培养模式的相关研究,我们发现自20世纪80年代末以来,就有研究者探讨。[3]近年来,研究者对博士研究生的培养模式研究越发深入,但是学界一直缺乏系统而全面的总结和反思。有鉴于此,笔者以中国知网为依据,以“博士研究生培养模式”“博士生培养模式”为关键词和题名,搜索相关的文献,据此对我国研究者关于博士研究生培养模式的研究进行总结,以期促进我国研究者更好地研究博士生的培养模式，指导博士研究生的培养。

一、博士研究生培养模式的内涵研究

(一)何谓模式

中国古代的“模”和“式”是分开用的,并没有“模式”这一概念。在《说文解字》中,“模”是指“法”,“式”指形式、样式、格式。《现代汉语词典》中给出的“模式”的定义是“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”[4]。在研究者的学术研究中,“模式”的概念在国内外有很大的差异。

在国外,不同的研究者对“模式”的界定不尽相同。如有研究者认为模式是再现现实的一种理论性的简化的形式。[5]还有研究者认为模式是试图表明任何结构或者过程的主要组成部分以及这些部分之间的相互关系。[6]在国内,研究者对“模式”的界定,也是仁者见仁智者见智,莫衷一是。有研究者认为模式是稳定的、系统的和理论化的范型。[7]有研究者认为模式是一种知识系统,这一系统是位于经验和理论、目标与实践之间的。[8]也有研究者认为模式是指对所研究现象的概括和简明表述。[9]通过分析已有研究者的“模式”界定,我们可以发现国内外研究者的观点不一致,国内不同领域的研究者的观点也不一致。有研究者在总结了国内外研究者对模式界定的基础上认为模式是一种标准的样式,该样式是理论和实践的结合的产物,是二者的中介,而且这样的样式是可以被模仿、推广、借鉴的。[10]23结合研究生培养、博士研究生培养等概念,我们认为这一概念相比较其他研究者的界定而言,更合适一些。

(二)何谓培养模式

“培养模式”是“培养”和“模式”的合成词,但“培养模式”不是将二者的概念简单相加。考察已有界定,我们发现国内研究者对“培养模式”的界定尚未达成共识。有研究者认为培养模式是一种系统结构,这种结构围绕所培养的人才目标而将相关的元素有机地结合起来。[11]还有研究者则认为培养模式是对人才的培养过程的总体表述。[10]26还有研究者直接将培养模式致于教育学的视野之下,认为培养模式实质上是一种教育活动的形式。[12]我们认为这样的界定一方面将“培养模式”这一概念限定在特定的学科视野之下而无法拓展其外延;另一方面又没有真正揭示出其内涵。我们认为对培养模式的界定,可以结合具体的主体的培养模式,放到具体的情景中去界定,这样可以避免在对其界定时出现的限制外延和抑制内涵的情况发生。如有研究者将人才培养中的从招生到教学、评价等的总和界定为培养模式,[2]这即是在研究生的培养模式的范畴内对培养模式进行的界定。

(三)何谓博士研究生培养模式

研究生分为硕士研究生和博士研究生。我们认为“研究生培养模式”这一概念作为“硕士研究生培养模式”和“博士研究生培养模式”的上位概念,是无法表达出博士研究生的特殊性的。因而,我们拟分析已有关于“博士研究生培养模式”的界定。

有研究者认为博士研究生的培养模式由培养目标、培养主体和客体以及途径四个要素组成。[13]也有研究者认为博士生培养模式是指依据培养对象的身心发展规律和社会对高层次拔尖创新人才的需求,根据一定的教育观的指导及目标的要求,通过对博士生培养活动构成要素及其运行机制的重组与调整,并在持续实践中逐渐形成的相对稳定、功能自洽、结构完整、特征鲜明的博士生培养模型和样式。[10]278还有研究者认为博士生培养模式即是指根据博士生教育思想和培养目标而采取的博士生培养过程的标准样式和运行方式。[14]据笔者目力所及,已有研究者的研究中多引用前者。两个概念相比之下,虽然后者详细了许多,但是操作性相对来说就弱一些。我们认为第一种概念比较准确、易操作。

二、博士研究生培养模式研究成果数量及主题分析

(一)数量统计

为了全面了解国内研究者就“博士研究生培养模式”这一话题进行的相关研究,笔者以中国知网为依据,以“博士生培养模式”“博士研究生培养模式”为题名检索文献发现，我国第一篇关于博士研究生培养模式的研究始于1989年[3],自1989年到2014年,共发表相关的研究论文57篇,其中期刊论文50篇,硕士论文4篇*4篇硕士论文分别是:李欣.香港博士生培养模式研究[D].华东师范大学硕士学位论文,2003.李琴涛.中美高等教育学博士生培养模式比较研究[D].大连理工大学硕士学位论文,2007.孙玉琳.英国博士生培养模式研究[D].东北师范大学硕士学位论文,2012.刘婧.工学跨学科博士生培养模式研究[D].哈尔滨工业大学硕士学位论文,2014.,博士论文3篇*3篇博士论文分别是:张凌云.德国与美国博士生培养模式研究[D].华中科技大学博士学位论文,2010.徐平.我国研究型大学博士生培养模式研究[D].厦门大学博士学位论文,2008.张国栋.我国贯通式博士生培养模式研究[D].上海交通大学博士学位论文.,具体情况如表1所示:

从表1来看,我国研究者在2000年之前,对博士生培养模式的研究比较少。这和我们国家的博士生培养起步较晚有很大的关系。有研究者指出我国博士研究生教育的历史是非常短暂的,在20世纪80年代之前,我国大陆地区没有真正开展博士教育,我国是1981年才首次正式招收博士,1983年首批18位博士研究生获得博士学位证书。[10]282自1985年以来,我国的博士研究生教育一直处在改革的路上。对博士生的培养模式基本上是各个专业各个博士生导师的事。进入21世纪,特别是2005年以来,国内研究者注重对国外博士研究生的培养模式进行研究。在这个大潮中,我们国家开始研究中国的博士生培养模式。从硕博论文出现的时间来看,首篇是2003年出现的,研究的是香港的博士生培养模式,随后的几篇都是出现在2005年以后。

(二)主题分析

表2 中国知网博士研究生

由表2可知,国内研究者就“博士研究生培养模式”这一主题,进行了四个方面的相关研究:国内博士生培养模式的研究、国外不同国家的博士生培养模式研究、国外不同国家的博士生培养模式的比较研究、中国和外国的博士生培养模式研究。2001年之前,相对于国内博士研究生培养的研究,研究者对国外的博士研究生的培养模式研究得比较多。2001年之后,国内研究者一方面注重对国内博士生培养模式的研究。另一方面既注重对国外各个国家的博士研究生培养模式进行研究,又注重对各个国家间的博士研究生培养模式进行比较研究。从表2中,我们还可以读出,国内研究者注重对欧美四国的博士研究生培养模式进行研究,而对日本、澳大利亚研究得较少。

三、博士研究生培养模式研究在中国的进展分析

纵观已有研究,国内研究者主要围绕以下四个主题进行了相关的研究。

(一)国内博士研究生的培养模式研究

研究者对于国内博士研究生培养模式的研究既有宏观意义上的研究,也有微观意义上的研究,如某个学科的博士培养模式等。有研究者从博士生学位课程、学位论文、培养质量的反馈和分析三个方面对中国科学院上海有机化学研究所的有机化学专业博士生培养模式进行了总结研究。该研究者指出中国科学院上海有机化学研究所的有机化学专业博士生培养方案主要有:(1)通过四次累计考试;(2)修满四个学期学术专题讨论班课程,并在讨论班上做三次主题报告;(3)通过两门外语;(4)选修一定量的课程;(5)提交一篇用马克思主义理论和观点指导科研工作的论文;(6)提交一篇具有创造性成果的博士学位论文。[3]有研究者从培养目标、培养方法等方面对我国中医临床医学博士生的培养模式进行了研究,该研究称中医临床医学博士生的培养目标是能熟练处理本学科常见病和某些疑难病症,达到主治医师水平;在研究方法方面要实现理论和实践的结合。[15]有研究者指出随着科学技术的飞速发展,我国迫切需要懂得更为深广的科学知识的工程技术人员,建议我国应设立工程博士学位,并提出了工程博士生的培养目标、招生及培养办法等。[16]通过分析,我们不难看到这些研究或者立足于本机构,或者立足于本学科,多是一些总结性和提议性的研究,由于受时代的限制,这些研究并不能反映我国博士生培养模式的全貌。

国内研究者在2000年之后关于我国博士生培养模式的研究多是宏观式的研究。有研究者系统分析了香港博士生的培养模式,该研究者首先分析了科研型博士、专业型博士、应用型博士的培养模式,而后从培养目标、培养主体、培养客体、培养途径等几个方面就各个培养模式的要素进行了系统研究,最后提出对大陆的启示。[13]有研究者认为我国博士生培养存在质量不高、课程设置不能满足目标的达成、博士论文的创新性薄弱等问题,并呼吁我国一方面建立新的博士生培养的政策基础;另一方面要借鉴国外各个国家的博士生培养模式。[17]2008年以来,国内研究者对贯通式的博士生培养模式研究得较多,在这方面的研究主要有张国栋[14]、张国栋和吴松[18]。所谓的贯通式博士生培养模式是指把硕士生阶段和博士生阶段作为一个整体统筹考虑的博士生培养模式。[14]有研究者认为贯通式博士生培养模式在我国已走过了萌芽阶段(1984年前)、初创阶段(1984-1985年)、试点阶段(1986-2000年)、发展阶段(2001-2008年)。[18]

有研究者指出随着辅导员队伍专业化、专家化的呼声不断增高,迫切需要在高校开展辅导员专业的博士生培养,高校要实现培养高级专家型辅导员的目标,必须构建学习、科研、实践三位一体的辅导员专业博士生培养模式,切实提高辅导员的专业技能和实践能力。[19]有研究者系统总结了我国的博士生培养模式在培养目标、招生选拔、导师遴选和指导、课程设置、教学方式、科研训练和学位论文方面的特点。[20]在总结经验和特点的同时,也有研究者认为我国的博士生培养模式目标比较单一;分数决定选拔;教学质量不高;过程比较封闭;淘汰机制不够健全;科学研究的创新不足等问题。[21]

既然我国的博士生培养模式尚存在问题,那就需要我们寻找解决问题的对策。有研究者认为我国的博士研究生的培养模式需要在价值取向、路径选择、未来走向方面进行改革。[22]还有研究者就博士生培养模式的各要素与培养质量之间的关系进行了实证研究,指出招生方式、科学研究、学位论文、导师指导对培养质量有显著的正向影响,其中导师指导对博士生培养质量起到的作用最大;学术活动、课程学习与培养质量无显著的正向作用。[23]还有研究者认为博士生培养活动可被看作是一项特殊的生产活动。博士生培养模式包括博士生培养力、博士生培养方式和博士生培养关系三个维度,它们之间相互影响、相互作用,共同促进博士生培养模式的变革与发展,培育优质的、可持续发展的博士生培养力,是创新我国博士生培养模式的基础;建立适应培养力的发展水平并体现博士生自我生成第一性的培养方式,是我国博士生培养模式改革的根本;确立合作与指导并存的培养关系,是我国博士生培养模式改革的重点。[24]

综上所述,国内研究者对博士生培养模式的研究主要表现在对博士生培养模式本体的研究,培养模式的问题研究,培养模式的构想研究几个方面。已有研究取得了可喜的成绩,但是我们也应看到已有研究还存在一些缺陷,如没有很好地依据各个学科的特点来研究博士生的培养模式等。

(二)国外不同国家的博士研究生培养模式研究

国内研究者在研究博士生培养模式这一话题时,注重对国外各个国家的博士生培养模式进行研究。纵观已有研究,我们发现国内研究者主要研究了美国、英国、德国、法国、日本、澳大利亚等国的博士生培养模式。

有研究者研究了英国曼彻斯特大学的会计学博士生培养模式,其博士培养的原则是博士生是全系科研活动的重要力量、博士生教育的基本目标是向学生提供基本的研究技能训练、博士生定期参加导师和指导小组的会议,以便获得更为系统的学习等。[25]有研究者研究了英国博士的培养模式,具体从其多样化发展的背景、英国复合型博士的培养模式分析、英国应用型博士的培养模式分析三个方面分析了英国博士的培养模式。[26]还有研究者研究了剑桥大学历史系美国史博士研究生培养模式,该中心有着广泛的课程供博士生选择,博士生以三年为期,主要任务是研究一个崭新的课题,并撰写学术论文,博士研究生以自学为主,导师的任务只是帮助学生澄清某些思想,而不是包办一切。[27]

有研究者研究了法国博士生的培养模式,认为法国博士生培养模式的特点有:招生“零考试”,申请人须过“三道关”“两段式”过程培养,以“研究”突出培养、指定负责导师,采用导师小组联合指导、重视博士论文撰写的指导, 严把“出口关”。[28]

有研究者研究了日本的博士培养模式,认为日本的博士培养模式更适合企业对高层次人才以及个人成长的需要,博士生培养机构因此不断作出改善,呈现出培养目标体系化、培养过程针对性强、教育机构及其职能多样化、保障体制健全等特点。[29]

有研究者研究了德国博士生的培养模式,认为德国的博士生培养模式主要有传统的“师徒制”和小规模的“研究生院”,其中尤以前者为主,而这种缺乏系统管理、散兵游勇式的培养模式已不能完全适应目前科学发展的需要,近年来,德国博士生培养模式已发生悄然变化,很多大学都在进行各种尝试,其中一个成功的例子就是吉森大学的人文科学研究生培养中心(GGK)。[30]还有研究者从博士生资格的取得、博士生培养方式、博士学位授予等几个方面探讨了德国博士生的培养特色。[31]有研究者比较研究了德国的两种博士生培养模式,认为“师徒制”模式重视博士生尽早融入导师的教席工作,旨在为未来的教学与研究工作积累经验,而“结构化”模式为博士生设立了跨学科、跨机构和跨国界的研究平台,目的是增进师生交流,提高博士生培养质量,培养博士生毕业后应对更广阔就业市场需求的综合技能,传统“师徒制”模式和“结构化”模式相互补充,构成德国多元的博士生培养模式。[32]

有研究者对澳大利亚的博士生培养模式进行了历史研究,认为澳大利亚专业博士生教育在 20 余年的持续改革与创新中,经历了学术主导的“课程学习+学位论文”模式、职业导向的“P/W/U三维协作”模式、以及职业性与研究性并重的“以学生为中心的实践导向”模式,共三代各具特色的发展阶段。[33]

有研究者研究了瑞典的博士生培养模式,认为从入学到最后博士论文撰写、评审阶段,导师介入的力度大,学生自由发挥的空间大,首先导师负责严格控制入学生源质量,中期对学生指导力度大,对博士论文质量严格把关,导师的直接指导在学生的科研成果中占重要比重;学生在学习和科研阶段的科研和创新能力培养拥有很好的学术氛围和条件保障,并具有较多合作和交流机会;博士论文的撰写形式灵活,但评审严格,对答辩组织高度重视,这种培养模式对于提高学生的创新能力和综合素质有着很大的作用。[34]

有研究者以美国佐治亚理工学院机械工程专业博士生教育为背景,对博士生的培养目标与方式、培养内容与基本要求、资格考试与开题、科研工作与论文答辩等诸多培养环节进行分析和研究,在此基础上,该研究者认为我国博士生教育应借鉴美国:对学习年限的规定应取消或相应延长;建立博士生和导师之间的双向选择与淘汰机制等。[35]

(三)国外不同国家的博士研究生培养模式比较研究

对国外博士生培养模式的分析,主要集中在英、美、德、法四国之间,其博士教育的发展,可以朔源到中世纪法国的巴黎大学,以及英国的牛津大学和剑桥大学。而德国的柏林大学等新型大学开启了现代的博士教育, 并影响广泛。美国的博士教育在借鉴和移植欧洲模式的基础上,着重改革创新,已然被当今国际社会公认并仿效。一些学者通过对四国博士生培养模式的历史进行探究,就其共性问题进行探讨,以期对我国博士生教育发展有所启示。有研究者致力于探讨四国博士生培养模式演变的趋势,将其分为4个阶段,从中分析出发生转变的五个背景原因,即新的大学理念、大学机构与模式、政府的公共政策、市场的需求以及国家间的竞争与模仿。而共性的问题存在于招生、指导方式、修业过程、论文要求、学位授予过程以及经费来源中,并从上述问题中得出对我国的启示。[2]也有研究者从对当前博士生培养模式的发展趋势中获得启示。20世纪90年代以来,欧洲各国博士培养模式的改革的主要表现是:研究生院制度的扩散,新的博士项目和质量标准的出现,跨学科、跨机构的培养模式,单一导师的指导方式转向联合导师,博士培养注重训练,更广泛的通识因素的融合,其总体趋势是从“欧洲模式”转向“美国模式”。中国博士培养机制的改革在很多方面与欧美的趋势相一致,但在强化学术训练、推动跨学科博士培养、提高国际化水平方面需要有所改善。[36]

(四)国内外博士研究生培养模式比较研究

有研究者从多个方面例如:课程设置、课程教学、博士资格认定等对美国博士生培养模式进行了介绍,对比认为我国博士分段式学制不仅造成人力、物力和时间上的浪费,更加束缚了博士生培养质量提高的速度。[1]有研究者从医学研究角度比较了中国、美国、德国的博士生培养模式,认为我国医学博士生指导方式大体是德国的教授指导制,而人才培养目标又与之不同,是美国的模式。[37]

有研究者分析了中德两国博士生培养模式,认为中德两国的博士生培养在入学要求、培养方式以及课程学习、修业年限、培养质量的评价、学位授予等培养过程上具有一定的趋同性和相异性,德国的博士生培养随着国际性人才需求的转变逐渐向 “结构化” 模式转变,我国可借鉴德国改革的一些具体举措,从构建学术团体、培养多层次人才和注重保障措施入手,探索我国的博士生培养模式,以期培养出具有国际竞争力的高科技人才。[38]还有学者从比较中美两国在学术型博士研究生培养模式入手,发现中美两国学术型博士生培养模式存在较大的差异。通过分析美国的模式可知,多元的选拔方式是我国学术型博士生培养中更应完善的部分,实行主辅修结合的跨学科课程修读制度,明确导师的角色与责任,严格资格考试,保障培养质量。[39]

四、博士研究生培养模式研究在中国的展望

通过分析国内研究者关于博士研究生培养模式的研究,我们认为研究者尚需在以下几个方面进行努力。

(一)明晰研究中的基本概念

“博士研究生培养模式”这一命题中涉及到“博士”“博士研究生”“培养模式”等几个基本的概念。从我们对已有文献的分析来看,已有关于“博士研究生培养模式”的研究中关于“模式”“培养模式”等基本概念尚未达成一致。这既不利于我们进行研究成果的交流,更不利于我们了解“博士研究生培养模式”的真实“面孔”。因而,在今后的研究中,研究者需要注意首先明确研究中的基本概念,研究中的基本概念是研究的基础和前提,也是同行交流的关键。

(二)宏观研究和微观研究相结合

国内研究者关于博士研究生培养模式的研究大致可分为两大方面,一方面是对某一个国家的博士研究生的培养模式进行分析和研究,这既有对国外博士研究生培养模式的研究,也有对中国的博士研究生的培养模式的研究;另一方面是将不同国家间的博士研究生培养模式进行比较研究。这两方面的研究都可谓是宏观的研究。宏观研究可以让我们打开国家视野,了解不同国家的博士研究生的培养模式。在进行宏观研究的同时,我们依然要进行微观研究。所谓的微观研究主要是基于现代科学分类的细化,每一门学科都是一定的知识体系化、系统化所形成的结果。随着学科分类越来越细,每一门学科都要培养本学科的博士。我国学科的行政建制主要参照国务院的学科分类,按此分类来招收博士，每一学科的培养模式都会有本学科的特点。因此,研究者要注意研究每一学科的博士研究生的培养模式,而且也要研究不同国家的不同学科的博士研究生的培养模式。已有研究者开始有这样的研究,比如关于医学的博士研究生的培养模式等。在现阶段的博士培养过程中,我们将博士研究生分为学术性博士和专业性博士,也有全日制和非全日制的博士研究生之别。可能不同的国家有不同的分类方法。然而在已有的研究成果中,我们发现研究者多以“博士研究生培养模式”为主题进行研究,当然也有一些成果中在“博士研究生培养模式”前面加上了限定语,但是成果远远不够。因而在今后的研究中,研究者要注意区分不同类型的博士研究生的培养模式。

综上所述,今后研究者关于博士研究生培养模式的研究,一方面要继续进行宏观的研究;另一方面要就不同学科、不同类型的博士研究生的培养模式进行微观的研究,并将宏观研究和微观研究结合起来。

(三)多种研究方法的结合

在已有的研究中,使用的研究方法比较多的是比较法、历史法、思辨研究法等。这些方法多为宏观研究所使用的方法。与博士研究生培养模式的微观研究相适宜的研究方法是个案研究法、内容分析法、文本阐释法等等。这些研究方法更有利于我们对不同国家不同学科的博士研究生的培养模式问题进行研究。

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[责任编辑：王丽平]

Review and Expectation about Research of Doctoral Students Training Model in China

YU Ruo-fan，GUO Jian-bin

(Education Science Research Institute, Shanxi University, Taiyuan 030006, China)

The theme of domestic researchers’ articles includes domestic doctoral cultivation mode research, students training models in different countries, the comparison of students training models in different foreign countries, and the comparison between china and foreign countries. On this basis, other study respects are entrance requirements, curriculum, teaching, Dr. Qualification, length of schooling, training quality evaluation, and so on. They are all comparative study. The prospect of doctoral research pattern in China graduate training, will show the following trends: clearing the basic concepts in research；combination of macroscopic research with microcosmic research；and combining with a variety of research methods.

doctoral candidate；training model；comparative study

2016-10-10

于若凡(1991-),女,山西太原人,山西大学教育科学学院2014级硕士研究生,研究方向：高等教育经济与管理;郭建斌(1990-),男,山西闻喜人,山西大学教育科学学院2014级硕士研究生,研究方向：高等教育原理。

2096-1901(2016)06-0082-07

G643.7

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