关于民族学校民族文化传承现状的调查研究——以赤峰市蒙古族学校为个案

关 健 张艳华

(作者单位：赤峰学院教师发展与培训学院)



关于民族学校民族文化传承现状的调查研究
——以赤峰市蒙古族学校为个案

关 健 张艳华

本研究以赤峰市蒙古族学校教师作为调研对象，考查了教师们对民族文化价值的认识，民族学校的教育哲学定位，以及民族学校传承民族文化的方式和校本课程、校本教材研发的现状。调查发现，在民族学校教育体系中，并没有形成有利于民族文化传承的课程理念以及课程体系。本研究提出改变现状，要完善民族学校教育哲学，加强校本课程开发、校本教材研发两点建议。

民族文化传承 赤峰市 蒙古族学校 校本课程开发 校本教材研发

民族文化的民族性是民族学校教育实践的重要依据。民族学校教育的民族性也决定了其对民族成员的教育不能脱离民族学生的文化生活背景和民族的文化传统。本研究主要以赤峰市蒙古族学校为个案，调查了教师们民族文化传承的课程理念，以及在民族学校课程体系中，民族文化教育资源纳入的程度以及方式，即民族学校的课程与民族传统文化的接续，从而得出民族文化传承的现状及存在的问题，最后提出解决问题的建议。

一、研究对象及样本的选择

赤峰市是内蒙古自治区的重要城市之一，其民族文化传承的水平反映着我区乃至全国民族文化传承的现状。笔者选取了赤峰地区有代表性的14所蒙古族学校作为研究对象(详见下表)。本研究设计了问卷，运用了问卷星，教师们直接登录网站或手机微信进行网上答卷。共收到问卷93份，其中进行答卷的有校长2人，教导处主任6人，普通教师85人。样本数量虽不是很多，但是调研的范围比较广，足以能够反映赤峰地区民族文化传承的现状。

表1 14所蒙古族学校问卷分布情况

二、民族学校民族文化传承现状的调查数据统计

本研究以14所蒙古族学校的教师们作为调研对象，对他们对蒙古族文化价值的认识、对蒙古族学校的教育哲学定位进行了调查，并进一步对蒙古族学校民族文化传承的方式、利用校本课程传承民族文化的现状及校本教材研发的现状进行了调查。

(一)对蒙古族文化价值的认识及蒙古族学校教育哲学定位的调查

问题1：“您觉得蒙古族文化有传承的价值吗？”回答为：“有”为100%；问题2：“您觉得蒙古族学校有民族文化传承的义务和责任吗？”回答为：“有”为100%；问题3：“贵校有无中长期的体现民族特色的发展规划？”回答为：“有”占62.11%，“没有”占7.37%，“正在制定中”占30.35%。问题4：“贵校是否进行了民族文化传承？”回答为：“是”占91.58%，“否”占8.42%。

(二)对民族学校民族文化传承方式的调查

问题5：“贵校是如何进行民族文化传承的？”参与问卷的85位教师中，有68.97%的教师选择了自己所在学校开发了具有民族文化特色和地方特色的校本课程，52.87%的教师选择建立了民族文化教育基地，68.97%的教师选择了组织民族活动，72.41%的教师选择进行蒙古族校园文化建设等，16.09%的教师选择其他。问题6：“贵校校本课程开发的教材？”28.42%的教师们选择了已成书本，18.95%的教师们选择了已成形，未出版打印，46.32%的教师们选择了没有教材，只散见于教师自编的教案中，还有6.32%的教师们没有进行选择。经过进一步核实，具有校本教材的学校有海拉苏蒙古族学校、经棚蒙古族中学、锦山蒙古族中学，共3所，仅占14所学校的21.42%。

(三)对校本课程开发、校本教材研发现状的调查

问题7：“贵校是否或正在校本课程开发？”85.26%的教师们选择了是，14.74%的教师们选择了否。问题8：“您觉得蒙古族学校是否具有进行校本课程开发的必要性？”94.62%的教师选择了有必要，2.15%的教师选择了没有必要，3.23%的教师选择了说不清楚。对于自己所在学校曾经进行或正在进行校本课程开发所着重的领域，36.84%的教师选择了蒙语文，23.16%的教师们选择了体育，22.11%的教师们选择了音乐，6.32%的教师们选择了综合实践，选择美术的教师占5.26%，历史占4.21%，化学占3.16%，数学占2.11%，剩下的地理、政治、英语、物理、其他都是占1.05%。

三、对民族学校民族文化传承现状调查数据的分析

教材凸显课程文化，是课程文化最直接的载体，在课程资源开发与利用中具有重要的地位与作用。教材也是教师进行教、学生进行学的主要依据，尤其是学生获得系统的基础知识，循序渐进地进行学习的主要资源和工具。没有关于民族文化的教材，民族文化传承也就失去了丰富的根基。本文以有无校本教材以及教材传承民族文化的完整性为依据，将民族学校的民族文化传承分为继承式传承、点缀式传承两种类型。

(一)继承式传承

继承式传承是指一些认识到民族文化传承危机的有识之士，如一些认识民族文化传承危机的民族精英人士，一些有文化自觉的政府工作人员、教师等，出于对民族文化的保护和发扬，主动、自觉地参与或支持民族文化传承行动。[1]笔者认为因为教材是学生获得系统的基础知识的重要工具，所以有民族特色的教材也是继承式传承的重要特点。通过问卷调查及进一步的核实，具有校本教材并且校本教材的内容是关于民族文化的，只有海拉苏蒙古族学校、经棚蒙古族中学。海拉苏蒙古族学校小学部研发的校本课程教材《蒙古民俗风情》1—4册，中学部研发的校本课程教材《神圣的摇篮》，都是用蒙语文对内蒙古地区及翁牛特旗的风土人情、传统文化、宗教信仰、名人故事、名山名水、神话传说等民族文化进行了系统的传承。经棚蒙古族中学研发了《苏日》、《博克》两本校本教材，对蒙古族的摔跤和射箭进行了系统的传承。笔者认为这是继承式传承，但仅有2所，占14所学校的14.21%。

(二)点缀式传承

点缀式传承无论从传承对象、传承内容还是传承方式看，它都更像是学校主流文化教育的一种“点缀”，是典型的带有“扫盲”特征的民族文化传承。[1]由调查可见，有91.58%的教师(85位)选择自己所在的学校进行了民族文化传承，其中有68.97%的教师选择了自己所在学校开发了具有民族文化特色和地方特色的校本课程，但仅有21.42%的学校具有打印出来的校本教材。也就是说，68.97%的教师选择自己所在的学校进行的校本课程开发更多的可能是没有明确规定的、非正式的隐性课程开发。隐性课程是课内外间接的、内隐的、通过受教育者无意识的非特定的心理反应发生作用的教育影响因素[2]，具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。尽管在文化传承中具有重要的作用，但是系统性不够强，故笔者认为仅有隐性校本课程开发，不能算作继承式传承。再来看具有校本教材的，也未必对民族文化进行了系统地传承。笔者翻阅了锦山蒙中的校本教材，编有《贡桑诺尔布及其创办的崇正中学》、《自己成就自己》、《崇正科研》、《学记》、《硬笔书法》、《国学基础诵读》，从书名就可以看出锦山蒙古族中学的校本教材，并没有对蒙古族文化进行系统地传承、挖掘，只是对自己学校的创始人贡桑诺尔布的生平及其创办的学堂进行了介绍。由此可见，91.58%的学校进行的民族文化传承，更多的是没有民族特色教材的文化传承，主要是点缀式传承。一是在已有的课程中进行蒙古族文化的点缀，如在音(22.11%，如唱民族童谣)、体(23.16%，如跳民族舞)、美(5.26%，如画民族画、制作蒙古族包)、综合实践(6.32%)、历史(4.21%)、化学(3.16%)、数学(2.11%)、地理(1.05%)、政治(1.05%)、英语(1.05%)、物理(1.05%)等课上，间或穿插一些民族文化的内容。而蒙语文的传承(36.84%)相对多一些，也更多的是从语言文字的角度进行的传承；二是在学生的日常生活中点缀，如，让学生穿蒙古袍来学校上课，让学生参与煮奶茶，让学生品尝一些奶食品等。其主要特点是灵活、自由，可以根据天气、季节的变化或学生的兴趣、需要，选择民族文化，一般不会改变原有的课程计划。

横向观之，在整个赤峰地区民族学校教育体系中，并没有形成有利于民族文化传承的课程理念和课程体系。教师们更多的将民族文化的传承理解为，搞点校园文化建设、教授点蒙语文，懂点民族文化知识，就是进行了民族文化传承。绝大多数民族学校对民族文化的关注度不够完整和欠缺，对民族传统文化的优秀内容缺乏深层次地挖掘，对本民族文化的核心——心理意识、价值判断、感情趋向、审美情趣等深层次结构的内容，很少予以重视，在异文化理解与尊重方面更是很少涉及。这种民族文化传承，内容是片面化的，目标是表面化的。

四、加强民族学校民族文化传承的建议

(一)完善民族学校的教育哲学定位

从调查中可见，教师们100%的认为民族文化有传承的价值，并且100%的认为民族学校具有传承民族文化的责任和义务。然而，30.53%的教师选择了自己所在学校民族特色的发展规划正在制定中，7.37%的教师选择没有。可见，还有很多学校并没有自己作为民族学校应有的教育哲学，缺乏对民族学校教育的深刻理解。这是民族学校民族文化传承目标表面化、民族文化传承内容片面化的重要原因。

学校教育哲学是高度凝练化和抽象化的最为基础性的学校价值发展观和方法论，直接影响到课程文化的范围和类型。[3]民族学校一方面具有传递主流文化的任务，另一方面具有传承民族文化、培养民族人才的重任。可以说，衡量一所民族学校的民族性，重要的就是要看其对民族文化的传承程度。这就是民族学校的教育哲学定位。因而，蒙古族学校应该首先完善自己的教育哲学定位，重建民族学校教育的概念，进而制定有民族特色的发展规划。教育哲学定位越明确，民族文化传承工作才会越有成效。

(二)加强具有民族特色地方课程、校本课程的开发及校本教材的研发

民族文化是世界文化的一部分，也是时代文化的重要组成部分，其文化资源的开发利用，不能仅仅停留在表层上。从文化自觉的角度来看，要通过民族教育传承本民族优秀的文化，获得民族的文化认同、文化萌生和文化再造，主要渠道是加强地方课程和校本课程的开发。目前，我国三级课程体系中规定，地方课程和校本课程所占比重为10%—20%，为民族文化资源进教材提供了一定的空间。对于蒙古族学校进行校本课程开发的必要性(图8)，94.62%的教师选择了有必要，认识到了校本课程开发的意义。在85位教师中(图5)，也有68.97%的教师选择了自己所在学校开发了具有民族文化特色和地方特色的校本课程，但主要是散见于教师自编的教案中(46.32%)。所以，民族学校应该整合各方面的力量，加强具有民族特色地方课程、校本课程的开发及校本教材的研发，构建有特色的民族文化传承课程体系。“寻求学校课程与少数民族文化传统的接续，即在少数民族学校课程体系中纳入民族文化教育资源，在学校课程中整合民族文化传统，形成传统与现代的对话与互动”。[4]最终将民族文化的开发和有效利用问题提升到有效、实效乃至高效的层面，实现民族文化与民族教育的互动发展。

[1]井祥贵.疏离与融合:学校教育视野下的民族文化传承研究[J].民族教育研究,2011(5):104.

[2]拉塞克等著,马胜利等译.从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M].北京:教育科学出版社,1996:93.

[3]樊亚峤.学校教育哲学:校本课程发展的灵魂[J].现代教育管理,2009(7):20～23.

[4]李姗泽.接续学校教育与少数民族文化传统—论少数民族学校课程中民族文化教育资源的利用[J].课程·教材·教法,2003(12):72．

(作者单位：赤峰学院教师发展与培训学院)

本文系“荣达教育资助基金”民族教育研究和教育部民族教育发展中心2013年度课题：《学校民族文化传承与教育创新实践研究—基于赤峰地区蒙古族学校校本课程开发的个案研究》的阶段性研究成果(RDBZ13047)。

关健(1982-)，女，满族，吉林人，赤峰学院教师发展与培训学院讲师，研究方向：民族教育；张艳华(1979-)，女，蒙古族，内蒙古赤峰人，赤峰学院教师发展与培训学院副教授，研究方向：民族教育。