知与行：“语文课程与教学论”的翻转教学改革探索

段双全

（浙江海洋大学 人文学院、教师教育学院，浙江 舟山 316022）

知与行：“语文课程与教学论”的翻转教学改革探索

段双全

（浙江海洋大学 人文学院、教师教育学院，浙江 舟山 316022）

“语文课程与教学论”是高校中文师范专业的核心课程。长期以来，其教学内容存在陈旧、混杂，教学方法存在单调、落后等弊端。在新世纪高校慕课改革的背景下，要真正进行本课程的翻转教学改革，其一必须“知变”，其二必须“知理”，更重要的需要“笃行”。知变，即知道跟传统教学相比翻转教学的变化；知理，即知道翻转变化中蕴含的道理；笃行，即把翻转教学切切实实地落实到本课程的教学之中。

语文课程与教学论；翻转教学；改革

“建国君民，教学（教育）为先。”这是我国首部教育经典《礼记·学记》中早就讲明的道理。教育是通过教学去实现的，教育重要，也即意味着教学重要。而作为高校培养基础教育母语师资的“语文课程与教学论”课程就尤其重要。但该课程长期以来存在一些弊端，内容不仅没有及时吸纳最新的科研成果，还存在过于庞杂，条理不清等问题，而教学方法上，也存在以口头讲授和书面练习为主，没有突出合作学习、探究学习和操作学习的实践性特点，更没有很好搭上现代教育技术之车，使课程教学现代化。因此，为了改变本课程及其教学的落后局面，提高教学的效率和效益，有必要紧跟新世纪高校慕课改革的步伐，切实进行翻转教学改革。

一、知变

翻转教学，也叫翻转课堂或混合教学。它缘起于2008年美国科罗拉多州伍德兰帕克高中的两位化学教师使用ppt的抓屏功能录制课程然后公布到网上供学生学习的尝试。同年，加拿大学者科米尔（Cormier）与亚历山大（Alexander）正式提出慕课（MOOC）概念。随后经过酝酿发展，至2012年网络在线视频课程风靡全世界，成为教育界继“个别学习”“班级授课制”后的第三次教育改革浪潮。甚至有人断言“慕课将全面颠覆传统课堂教学模式，成为撬动教育变革的支点”。[1]

何为翻转教学？所谓翻转教学或翻转课堂，就是教师在课前创建视频，学生在家中或课外观看视频中教师的讲解并完成预习单，回到课堂，师生以小组合作的方式面对面交流探讨更深层次的问题并展示研究成果的一种教学形态。翻转教学跟传统教学相比，教学六要素，即环境、教师、学生、目标、内容、方法均发生了很多的变化。

（一）环境从封闭走向了开放

传统的“语文课程与教学论”教学，虽安排有“见习”“实习”等常规的校外教育活动，但主要在教室里进行，教学环境相对封闭。而采用翻转教学，其环境发生了从封闭走向开放的改变。具体表现：一是教室的座位排列发生了改变，以圆桌式小组合作为主；二是学生的思维和行动空间发生了单式向复式的变化，即从简单的师生互动或生生互动走向了师生联动和生生联动；三是教学环境已经从课前预习环境、课中授受环境和课后练习环境走向了现实环境和网络环境的结合，即课前预习要依赖课前视频，课中学习要依赖多媒体，课后拓展练习也离不开网络搜索。

（二）教师从刻板走向了创造

在传统的“语文课程与教学论”课堂上，广大教师虽也在积极地发挥着自己的聪明才智，但相对于翻转教学而言，还是较刻板，无多少创造性可言。具体表现：一是热衷于照本宣科，而不着力于课程内容的专题性和问题化改造；二是热衷于讲授，而不根据本课程的研究性和实践性特点，进行合作式、探究式和操作式教学；三是热衷于纸笔考试，轻视现场的个性展示和操作。更有甚者，一篇教案年年用。但翻转教学重视改编教材，将教材专题化、问题化；注重传统方法和现代方法的结合，突出合作探究、问题解决和操作学习的方法；重视现场的创造性展示与操作，让教师成为行动者、研究者和创造者。

（三）学生从被动走向了主动

在传统的“语文课程与教学论”教学中，学生是非常被动的。具体表现：课前很少预习；课中基本是教师讲授，学生边听边记，很少主动质疑问难；课后敷衍地做做课后或教师布置的练习。这种授受的学习方式，学生获得的只是一些识记性的或简单理解的知识，根本没有涉及深层次的思辨性知识，而发散、聚合和创造性思维等更是没有得到有效的训练。相反，在翻转教学中，学生则完全走向了主动。具体表现：学生课前要看课前视频并做预习单，预习十分充分；课中不仅要主动回答预习单上的问题，还要就预习单上的基本问题提出进阶问题并研讨和解答，同时还要操作和展示研究成果；课后还要就课堂上没有完全解决的问题做延伸拓展练习。这种以问答、研讨和展示为主的学习方式，极大地调动了学生学习的积极性，使学生在整个学习过程中无论是内在的思维，还是外在的言行都处于一种“满载”的状态，因此，发散、聚合、创造等思维得到充分训练，学习也从识记、理解的浅层走向了应用和思辨的深层。

（四）目标从模糊走向了清晰

在传统的“语文课程与教学论”课堂上，虽有“积累语文课程和教学的知识，训练和提高语文教学技能和能力，形成正确的语文教师观等”笼统的目标，但由于传统教学内容的含混笼统，教学方法的简单授受，这些目标是否有效达到，不能有效检测。然而翻转教学的目标却非常清晰，无论是达成还是没有达成都能得到现场检测，也即过程性和总结性评价都十分到位。因为语文课程与教学论翻转教学的目标是分层次的：课前预习的目标主要是知识性的目标；课中研讨和展示的目标主要是应用性、分析性、评价性和综合性的目标；而课后目标是拓展性的目标。特别是课前和课中目标不仅是清晰的，而且是现场检测的，因此目标是否达成，既可以做到了然于胸，又可以做到显性呈现甚至量化。

（五）内容从综合走向了专题化

传统的“语文课程与教学论”教材编撰，有按绪论、语文教师、语文课程、语文学习方式、语文教学、语文评价的顺序散编的，如王世堪主编的《中学语文教学法》[2]；也有分“语文教育”“语文教学”“语文教师”等版块编撰的，如刘淼著的《当代语文教育学》[3]。这些教材虽也有一些专题式的章节，但由于不是为翻转教学设计和服务的，不是问题先导式的，因此显得有些概括和笼统。但翻转教学的教材章节却不是这样的。例如，本人自编的翻转教材24讲，章节一般是这样的：第1讲：语文课程与教学论是什么，第一节：学科内容为何，第二节：学科重要性何在，第三节：学科性质为何，第四节：学科定义为何，第五节：学科方法为何；第2讲：语文是什么，第一节：言说语文有何视角和标准，第二节：何为语言学之语文，第三节：何为课程论之语文……不仅章（讲）是问题式的，里面的节也是问题式的，内容从综合完全走向了专题化和问题式。

（六）方法从传统走向了现代

传统的“语文课程与教学论”教学，在教学方法上以讲授和练习为主。但在翻转课堂上，教学方法却走向了现代和有效。现代，是指语文课程与教学论翻转教学的方法离不开多媒体：课前要看翻转视频；课中要用到ppt，还要对教师主导的翻转合作学习进行录像处理；而课后做延伸拓展练习也要依赖网络引擎的搜索。有效，是指课前的自主学习、课中的研讨和展示学习以及课后围绕网络的自主学习都是积极主动、充满思辨、应用和挑战的，效果也是显而易见的。

二、知理

翻转教学发生了如此翻天覆地的变化，到底有何理据？通过“语文课程与教学论”的翻转教学实践，我们认为六大教学要素的变化都有一条或多条教育理念在支撑，是科学理论指导下的有效实践变化。

（一）开放的环境观

翻转教学有着和传统教学不同的环境观：其环境不仅是教室，还有课外的预习、拓展环境以及课中的研讨环境，更重要的是其思维环境发生了极大变化。这课外的预习和拓展环境可能是家庭，也可能是社区的某个网络环境。这课中的研讨环境，也跟传统的教室环境有很大的变化，首先，座位不是秧田式的，而是圆桌式的或梯形、菱形的，便于合作交流学习；其次，师生互动是多向的并且空间位置是流动不居的，也即师生没有固定的教学位置，而是随着课堂角色的变化而转换教学位置，师生角色也是互换的。而思维环境因为发生了从授受式教学向小组合作研讨式教学的转变，因而学生的思维空间也呈几何级增长。总之，在翻转教学的情势下，无论是物理空间，还是思维空间都有了根本性的改变。

（二）作为行动者和研究者的教师观

教师是行动者和研究者，从事实层面讲，可能自古如此，无可置疑。但明确提出教师是行动者和研究者的是美国的柯雷（Corey）和英国的斯腾豪斯（Stenhaus）等人。美国哥伦比亚大学师范学院院长柯雷在他的《改进学校措施的行动研究》中提出“教育上的研究工作应该由应用研究结果的人来承担”，也即教师应该是行动者，也应该是研究者。英国著名课程论专家斯腾豪斯在上世纪60年代末明确提出了“教师作为研究者”的观念并开发了课程的“过程模式”，其名著是《课程研究与开发导论》。总之，美国和英国的第一代至第三代行动研究者，如柯利尔、勒温、柯雷、斯腾豪斯、埃利奥特、埃利斯、施瓦布和萧恩等人，使“教师作为行动者和研究者”的观念逐步深入教育者的内心。而“语文课程与教学论”翻转教学改革实践，无论是教师还是学生，在教学的全过程，即课前预习、课中研讨和展示以及课后的拓展练习等环节，都不仅在行动，而且在研究，也即完全履行了行动者和研究者的职责，不折不扣地践行了“教师是行动者和研究者”的教师观。

（三）主体性的学生观

在传统教学中，由于应试教育观念和授受教法的限制，学生的主体性只得到了部分发挥。但在“语文课程与教学论”翻转教学中，学生的主体性却能得到完全体现。这不仅因为完全贯彻了“以生为本”的教育理念，更在于它推行了一些具体可行的教育理念和策略，正是这些便于操作和施行的理念和策略才保证了学生主体性的充分发挥。其一，它推行了“动机激发”策略，也即推行了美国弗罗里达大学约翰·M.凯勒教授的“ARCS”动机激发模型。A即引起注意；R即促进关联；C即加强信心；S即获得满足。其二，它活用了“程序教学”和“掌握学习”理念。程序教学是行为主义者，特别是斯金纳的教学理念和策略，主张学习即刺激与反应的联络与加强，并按程序化发展；掌握学习是美国认知心理学家布卢姆的教学理念和策略，主张在掌握了上一个知识点后再进行下一个知识点的学习。这两种理念和策略都强调教学的小单元（专题性）、小步子和及时的反馈和矫正，因此被活用到翻转教学中来，使翻转教学形成了“课前预习”“课中研讨”“课中展示”和“反馈矫正”等板块或单元，便于学生在这些板块或单元中自主学习和主体发挥。其三，它推行了美国学者格罗欧（Grow）的“阶段化自我导向学习模型”。在这个模型中四种教师角色（优秀讲解者、兴趣激发者、讨论协调者和自学顾问者）匹配着四种学生角色（依赖型学习者、兴趣学习者、参与学习者和自我学习者）。在翻转教学中，教师虽主要是讨论协调者和自学顾问者，学生主要是参与学习者和自我学习者，但也不乏其他两种角色因素的存在，因此翻转教学中，多样师生角色的灵活转换也利于学生主体性的充分发挥。

（四）清晰的目标分类观

传统的“语文课程与教学论”教学之所以没有清晰的目标分类，只有笼统的知识、能力和职业道德目标，是因为缺乏有效的目标理论指导。而翻转教学则有美国著名教育心理学家布卢姆（Bloom）等人的目标分类理论指导。首先，认知领域的目标，有布卢姆的“识记、理解、应用、分析、评价和综合”分类，其中，识记、理解的主要是陈述性的知识；应用的是程序性的知识；分析、评价和综合的主要是策略性和元认知的知识。并且，在本课程的翻转教学实践中，我们把“识记、理解层面的问题”称之为“基本问题”，把“应用、分析、评价和综合层面的问题”称之为“进阶问题”。而翻转教学的主要任务就是解决这两个方面的问题。其次，情感领域的目标，我们可以借鉴传统的人类情、自然情和社会情的分类，也可借鉴美国教育心理学家克拉斯沃尔（Krathwohl）的“接受或注意、反应、评价、组织和价值或价值的性格化”的分类。再次，动作技能领域的目标，可以借鉴美国职业教育家辛普森（Simpson）的“知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂的外显反应、适应和创作”的分类。因为辛普森的分类是基于职业教育的，师范教育技能训练也属于一种职业教育，所以适合用辛普森的理论来进行指导，以便使师范生的教育教学技能熟练化。

（五）问题解决的教学观

传统的“语文课程与教学论”教学，也解决问题，但不是经常性的，只是偶尔用问答或讨论的方法来解决一两个老师预设的或临时想到的问题。但翻转教学却是一种以问题贯穿始终的问题解决式教学。在“课前预习”和“检查预习”环节，它解决的是以识记和理解为主的基本问题；在“提出、研讨进阶问题”和“展示研究成果”的环节，它解决的是应用、分析、评价和综合等更加深入的问题；在“延伸拓展”的环节，它解决的是更发散和更有创见的问题。一般说来，凡是有价值的教学都包含着问题解决，这是被中外教育家的教育实践所证明了的。例如，西方教育大家杜威（Dewey）、布鲁纳（Brunner）等，就十分强调问题解决式教学。杜威认为，“没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验。”[4]所以他在活动教学中十分强调“反省思维”，其弟子克伯屈（Kilpatrick）的“设计教学法”也是一种解决实际问题的教学法。布鲁纳结构主义课程论的实践方法是“发现法”，其发现并解决的也是“结构”（基本概念、原理）问题。语文课程与教学论翻转教学，正是秉持了问题解决的理念，所以自始至终都在提出、分析和解决问题，因此，整个翻转教学在皮亚杰等认知心理学家的现代知识建构观，在赞可夫所言的“高难度”“高速度”原则中，走向了巴班斯基所言的“最优化”。也即语文课程与教学论翻转教学不仅是一种问题解决式教学，也是一种“高难度”“高速度”“最优化”的教学。

（六）信息技术与高效学习结合的方法观

传统的“语文课程与教学论”教学几乎不借助现代多媒体平台，同时，也是以授受为主的。而翻转教学不仅借助现代信息技术，还以探究和操作学习为主，以授受学习和书面练习为辅。除了课前预习看视频和做预习单属于较传统的授受和书面练习教学方式以外，其他的教学环节都是个人的主动学习和小组合作式的探究学习和操作展示学习。按照美国缅因州教育学者埃德加·戴尔（Dale）的学习金字塔理论，小组探究学习、实践学习和展示学习属于一种主动的、团体的、建构主义的学习方式，学习效果是最佳的，也即是高效的。虽然这些高效率的教学方式也离不开讲授、阅读、视听结合等个体的、低效的、基础的教学方式，但语文课程与教学论翻转教学的教学方法借助信息技术并以探究和操作学习为主，充分调动了学生学习的主体性、创造性和团结合作精神，也充分证明了其教学方式的高效。

三、笃行

“语文课程与教学论”翻转教学不仅要有理论和实践的充分准备，还需要舆论、人力和物力的大力支持，更需要团队合作和坚持笃行。

（一）课前准备与预习

1.教师的课前准备

要施行“语文课程与教学论”翻转教学，教师需要进行大量的准备工作。其中包括：

（1）翻转专题性教材的编撰

我们的具体做法是将原来12讲的普通自编教材改编成了24讲的翻转专题性教材。具体篇目如下：

第1讲：语文课程与教学论是什么；第2讲：语文是什么；第3讲：语文教学是什么；

第4讲：语文理论性教学方法为何；第5讲：语文实践性教学方法为何；第6讲：概念层面教法如何操作化（实践课）；第7讲：阅读教学理论有哪些；第8讲：阅读教学程序是什么；

第9讲：阅读教案如何编写；第10-12讲：阅读课型有哪些（上、中、下）（实践课）；第13讲：阅读教学原则有哪些；第14-15讲：写作教学理论体系有哪些（上、下）；第16-17讲：写作教学实践范式有哪些（上、下）（实践课）；第18讲：语文课堂单项技能为何；第19讲：语文课堂综合技能为何；第20-21讲：前代语文经典教材有哪些（上、下）；第22讲：前代语文教学经验有哪些；第23讲：学生教学评价如何进行；第24讲：语文教育实习如何进行。

（2）翻转ppt的制作

即根据翻转教材制作24讲的翻转ppt。制作24讲翻转ppt的目的不是为了传统的上课所用，而是为制作课前视频提供底本。

（3）课前视频的制作

即根据制作好的翻转ppt，制作供学生课前预习所用的课前微视频。 “微视频”制作是按“节”而不是按“讲”来录制的，其目的就是为了控制微视频的时间和容量。按节录制的微视频，时间长度一般在10分钟左右。整讲一般3-5节，也即每讲微视频的总时量控制在30-50分钟。录制好的微视频可以作为辅助资料上传到网络课程的拓展资源之中。

（4）课前预习单、问题单和综合单的制作

要实施本课程的翻转教学，还必须做好三个操作单，即预习单、问题单和综合单。

预习单就是根据课前自编教材和自制ppt所制作的基本问题单，这里的基本问题一般是识记性的和理解性的问题。预习单供学生课前预习和练习所用。例如，本课程第3讲的预习单如下：

第3讲 语文教学是什么 预习单（学生用）

问题1：我国的“教学”有哪些含义

问题2：西方的教学有哪些含义

问题3：广义和狭义的教学定义分别是什么

问题4：名家“教学论”定义有哪些

问题5：有哪四种不同取向的教学论，各自内涵是什么

问题单一般是根据预习单的基本问题所提出的进阶问题，这些进阶问题一般是应用、分析、评价和综合性的问题。问题单在课前师生可部分预设，但不需要提前全部完成，因为在课中的“提出进阶问题”的环节需要师生现场生成一些进阶问题。而如果在课前就全部预设了问题单上的进阶问题，就显得预设性过强，这也有碍学生学习积极性的发挥，不利于主体性教学的实施。所以，这时准备的问题单，也可能只是一个只有标题的空白单。问题单供学生在课堂翻转教学中使用。

综合单，即预习单和问题单的综合，供教师使用。这里不再赘述。

（5）翻转合作小组的创建

为了保证课中翻转教学的顺利进行，教师在课前还要创建翻转合作小组。翻转小组可以是3-6人的合作小组。小组设组长一名，计时员一名，记录员一名，全体人员都是练习员和讨论员。因翻转教学是一种以小组合作为主的教学，因此不管班级有多少人都要形成合作小组。以一个班级40人计，一般要形成6-8个小组。当然，如果班级人数少，也可以形成3人小组。总之，每个小组成员在翻转教学中都要参加回答基本问题、提出进阶问题、研讨进阶问题和展示研讨成果等活动，以保证翻转教学的参与度和高效。

2.学生的预习

学生的预习，指学生在课前边看课前微视频边做预习单上的练习，也即边看微视频边回答预习单上的问题。显然，跟传统教学相比，在翻转教学中，有更明确具体的课前预习任务，这需要学生更积极更主动的去完成，不然，课前看微视频和做预习单上的练习等任务就会落空。而按要求做好了课前的预习和练习，则为课中的翻转教学奠定了坚实的基础，也就能保证课中翻转教学的顺利开展和成功。

（二）检查预习

这是课中翻转教学的第一个环节，也即课中小组合作学习的第一个环节。这个环节就是在主讲教师或小组主持人的组织下对学生课前所做的预习单上的练习情况进行检查。例如，本课程第3讲语文教学是什么，就是对其预习单上的5个基本问题答案进行检查。检查的过程主要采取师生或生生问答和教师点评的方式。

（三）提出进阶问题

这是课中翻转教学的第二节环节。学生要在教师的引导下围绕预习单上的基本问题提出若干进阶问题。要注意的是必须保证进阶问题的质量，也即保证进阶问题是高阶问题而不是低阶问题。因此，有必要标明所提出问题的性质，也即是“应用”、“分析”、“评价”、“综合”等性质问题中的那种性质的问题。例如，本课程第3讲的问题单如下：

第3讲 语文教学是什么 问题单（学生用）

问题1：我国的六种“教学”阐释有何异同？（比较分析）

问题2：为何西方喜欢“教”和“学”分开说？（层进分析）

问题3：你觉得广义和狭义教学的定义是否准确？（评价分析）

问题4：名家“教学论定义”有何区别？（比较分析）

问题5：教学论和教学到底有何区别？（比较分析）

因本讲是理论性强的章节，所以以分析性和评价性的问题为主，若是实践性强的章节，如第6讲，第10-12讲等等，则会有很多应用型和综合性的问题。

（四）研讨与展示

提出了进阶问题，还必须研讨和展示进阶问题，因此课堂翻转教学的第三个环节就是“研讨与展示”。研讨，要全面研讨，就是提出了几个进阶问题就要研讨几个进阶问题。展示，可以选择重点问题进行展示。

（五）拓展练习

完整的翻转教学在课堂小组合作学习三环节，也即“检查预习”“提出进阶问题”和“研讨和展示”完成后，还要布置拓展练习。拓展练习可以引领学生看相关书籍，也可以就课堂研讨中的问题做进一步的探讨。例如，本课程第3讲可以研讨“不同价值取向的教学论的本质区别何在”这样更深入彻底的问题。

在此次改革实践中，我们深感翻转教学的必要和不易，同时也看到作为现代教育技术条件下的一种教学有益尝试，它有自己的优长，也有自己的局限。其优长主要是问题研讨的广度与深度及高效现代的学习方式，其局限主要在知识传授的弱化和传统教法的受冷遇。因此，高校翻转教学改革的良策应该是：既积极继承优良的教学传统，又热心采纳现代教育技术，将二者良性结合，统筹发展。

[1]徐建华,姜君.我国基础教育慕课热的冷思考[J].中国教育学刊,2014(8)：34-45.

[2]王世堪.中学语文教学法[M].第2版.北京：高等教育出版社，2005.

[3]刘淼.当代语文教育学[M].北京：高等教育出版社，2007.

[4]杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社，1997：158.

Knowing and Doing: Probing into the Flipped Teaching Reform of“Chinese Curriculum and Teaching Methodology”

DUAN Shuangquan
(
School of Humanities, School of Teachers’ Education, Zhejiang Ocean University, Zhoushan 316022, China)

“Chinese Curriculum and Teaching Methodology” is the core course of Pre-service Chinese teachers in Colleges and Universities. For a long time, the teaching contents have been old and miscellaneous, and the teaching methods monotonous and backward. Under the background of MOOC reform in the new century, to really conduct inverted classroom reform of this course, we must “know the change”, “know the reason”, and what’s more, “sincerely implement”. To know the change is to the change of flipped teaching compared with traditional teaching; to know the reason is to know the truth of the flipped change; sincerely implementing refers to the honest and sincere implementation of flipped teaching in the whole process of the course teaching.

the Chinese curriculum and teaching methodology; flipped teaching; reform

G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1008-8318（2017）04-0086-06

2017-07-05

浙江省教育厅教改课题“《语文课程与教学论》翻转教学改革研究”（编号：kg20160209）；浙江省教育技术中心规划课题“高校翻转课堂的理论、技术与实践研究”（编号：JA009）。

段双全（1965-），男，湖北英山人，教授，研究方向：语文课程教学论、教师教育。