诵读教学法在初中语文教学中的实践

邱传华

一、跟读在《沁园春·雪》中的实践解析

诵读教学的主旨在于通过对原文大意初步理解的基础上，以反复诵读文章的方式来逐步强化对文中内容的认识，最终，不仅能够熟练的背诵，更能通过将语言文字内化为动态的个人言语的活动。课改以来，以教师为引导，学生自主学习的教学模式越发受到重视。以诵读教学为例，其中有一种方式便是通过教师的领读与跟读来帮助学生去学习比较难的课文。

以毛泽东词作《沁园春·雪》为例，一般是以短句为停顿，教师领着学生逐句跟读。在此之前，教师须要明确该堂课程中跟读的目标，以及其中的细节，例如，部分重点词句的读音，词句间的停顿，语气、语速以及语调等，对作者在其中所传达出的情感进行深刻的感受。例如，这篇课文的跟读环节，首先会在多媒体银幕上向学生明确该环节的重点要求：第一是大声且认真的跟读；第二需要学生对词句的停顿、语调、语速以及预期进行模仿，去感受作者的情感诉求。其目标在于通过数遍的跟读之后，学生可以对作者形成一个情感上的认识，并就其中所暴露出的问题进行一一解决。

在《沁园春·雪》一文的开头，作者借由“北国风光，千里冰封，万里雪飘”3句来对我国北方地区的广阔疆域和壮丽的雪景加以概括，同时也为全文所抒发的豪情壮志埋下了伏笔。因此，诵读时须要运用略显低沉而舒缓的语气，尤其诵读“万里”一词时，要在停顿上相较于“千里”略长，以语气和停顿来描述和体会文中的真实景象；为了描绘“雪飘”的情景，运用略微平实而清晰的声色，因为这样才能把大雪平阔覆盖而又不失轻盈的情景表现出来。

二、《水调歌头·明月几时有》的诵读模式

古代诗人词作家在创作的过程中，有不少的情景描写，意在将自身的情感融入到对意象的描绘之中。借景抒情，感慨自身的遭遇有感而发，引入大量的意象来侧面烘托全文的气氛，为自身的情感抒发埋下伏笔。

以《水调歌头·明月几时有》为例，全词以人和月的关系开始，又以人和月的关系结束，月使情、景、理融会贯通起来，它是全词的线索和中心意象。因此，教师在教学的过程中可以利用景物的描述强化学生对作者情感的体会，帮助学生去理解全诗的行文基调。除此之外，作者也会融入部分的历史典故，这都是教师所须要注意的部分。

在诵读法教学的设计过程中，教师应将诵读、文章讲解以及情感背景介绍融合起来，这样比单一的讲解和诵读效果都要明显。此设计通过诵读将读和理解的过程进行了有机的融合，以“诵读”来向学生表达一种意境，并以文章讲解和情感背景介绍来为学生营造一个特定的情感环境，接着带领学生把自己假想成作者，反复拉长声腔、声情并茂地“诵读”，帮助学生产生共鸣，教师从旁进行纠正，发挥诵读的作用，提高学生对原文及其内涵的领会。

三、诵读在《破阵子》中的实践分析

“引导诵读”又称“引读”，是教师以自身对诗文的理解和领悟，对其背景的阐述来引导学生进行阅读、联系以及思考和启发的诵读模式，可以使得学生在诵读的过程中对诗文有更广更深的体悟。以辛弃疾的著名词作《破阵子》为例，因为本文对传统的宋词有了很好的突破，传统的宋词叙事大多在上片进行，而下片则是进行抒情和议论。辛弃疾在《破阵子》一文中，以虚实相生和亦真亦梦的形式，将词作整体联系起来，使得文章情节丰富。同时，这也使得这篇文章更加适合“引导诵读”的开展。

教师进行引导：对当时作者所处时代的政治背景和国家关系进行简要的阐述，对行文时作者所处的人生境遇进行分析，描绘当时作者赋闲在家，对内心的抱负及其抱负没有实现时的苦闷进行交待。于是作者开始借酒消愁，就在深夜里喝到酒性正酣，将灯芯拨得更亮，抽出陪伴自己半生戎马的佩剑进行擦拭和观赏，不断重新回忆起自身的军师生涯，以及对北伐收复故土的由衷向往。因此文中描述战斗的情景也不定再依靠叙述，反而以影像来吸引学生，完整地再现战斗的壮烈和激动人心。如上所述，教师理解性地引导和学生相照应的接读，让课堂出现一种默契交融的气氛，更有利于学生对诗文的深入解读。

四、示范诵读在《钱塘湖春行》中的实践

示范诵读法，是教师以亲身示范来对整个诵读活动的气氛进行烘托，比单纯录音播放要更加有效。因为可以在音调、语气以及情感上进行调整，低回高起、短收长拖、轻重快慢，让学生沉浸其中，认真体会，甚至会慢慢地随声附和，进而去尝试诵读。文学作品是一个作家全部心血和智慧的结晶在融合情感之后的瑰宝，只有进行准确的理解，才能体会其中的深意，才能达到学习的最终目的。而教师所需要做的就是帮助学生，以学生为本，坚定发挥学生的主体性。

作者单位：四川省资阳市雁江区小院中学（641300）