论课程视野下的学校管理体系重构

编者按：如何让学校的管理体系稳定地激发学校的活力，使教育科学化、教育效益最大化？本期，北京教育科学研究院课程与教材发展研究中心的朱传世老师就“课程视野下的学校管理体系重构”提出了建议。北京小学翡翠城分校以“绿色成长”为办学追求与办学特色，构建了“让生命自然、自主、可持续成长”的“绿色成长教育生态系统”。本期，我们还展示北京小学翡翠城分校的探索与实践。

重构学校管理体系要把管理中心放到课程中端，一方面上溯到教育这个开端，另一方面下潜到教学这个终端，这样才能寻求平衡，保持方向。以课程为中心的学校现代管理体系的重构，既要体现对传统管理体系的反叛，也需要对自身可能出现的问题作出规避。建议：权力下放，全面布局育人体系；民主管理，让个体成为管理主体；学生至上，形成服务与供给链；崇尚科学，提升学术管理水平；追求自由，激发每个个体潜能。

学校管理体系是由维系学校运转的体制、机制构成的，它好比机器的动力系统，良好的管理体系既是学校全体利益相关者行使各自职责的行为准则，也能稳定地激发他们的活力，使教育科学化、教育效益最大化。大多数学校现有的管理体系仍然是以教学为中心的传统管理体系，亟待向以课程为中心的现代管理体系过渡并不断完善。

传统管理体系的特点与问题

以教学为中心的学校传统管理体系是我国学校教育发展到一定阶段的产物，是教育与政治、经济、社会、外交等各类因素互动之后平衡和妥协的结果，其表现出的特点与问题如下。

1.行政色彩浓厚的权力体系

我国基础教育的教育机构仍然是行政体系，学校校长、副校长都有行政级别，在很多人眼里，当校长以及学校各级负责人都被叫做“当官”，而且是很荣耀的事情。在学校行政管理机构中，权力无一例外地向上一层集中，校长的权力最大，“校长负责制”更是使得原本很大的权力急速膨胀，“校长拍板”已成为学校决策中的“口头禅”。于是，产生了“一言堂”“一支笔”“一个人说了算”“权力崇拜”等乱象。

2.金字塔式的科层管理

学校科层管理似乎是集权制教育体制的必然选择，有的学校不顾国家和地区要求，繁琐地设置科层，不断壮大“官员教师”的比例。常见的科层体制是：校长下设副校长职级，包括行政副校长、德育副校长、教学副校长、总务副校长；每个副校长下面再设置主任、副主任职级，此外还有横向的年级组长、学科教研组长、学科备课组长等。这是一种金字塔式的管理结构，校长位于塔尖，塔底由教师员工构成，中间是中层管理者。这也是由一条条权力通道构成的结构，权力影响力沿着各条通道从校长、各个职级领导辐射开去，又回收回来。“官大一级压死人”，于是出现了底层压迫感和改变层级的个人奋斗史、不良竞争、从政心理。

3.控制和被控制的管控体系

“管控”是传统学校管理的基本思路，领导的目的是管住教师，教师的目的是管住学生。全校教师对领导服服帖帖，安排什么做什么，校领导便认为自己的管理水平高。全班学生对老师服服帖帖，带几十个孩子就像带一个孩子一样，教师便认为自己的带班水平高。在这种管理下，全校形成了控制和被控制关系，校领导控制教职员工，教师控制学生，领导和教师共同控制教学进度、教学效度。在这种氛围下，大家举手投足小心在意，表面迎合，内心抵抗，缺少自由与创造。

4.象牙塔里的生活状态

这种管理体制就像传统社会一样，各种律令将人五花大绑，教师按部就班，定岗取酬，很容易产生职业倦怠；学生听话就范，被动接受，慢慢形成奴化心理。再加之，师生长期生活在书本的世界里，很少与社会接触，习得的是传统社会的那一套，就像一个落后的象牙塔，对于时代变化、社会发展总是处在慢反应、后反应的状态。

5.德教分离的育人模式

学校虽然设立了三大处，但实质上受重视的是德育处和教学处，而一些学校的这两个部门似乎总处在竞争和对立的状态，表现为实质上的德教分离。从组织架构看，德育领导和教学领导各领一干人马，德育处统领年级组长、班主任，教学处统领教研组长和备课组长。从责任分工看，学校所有教育工作由德育领导牵头，管教学的不负责德育，同样，学校所有教学工作由教学领导牵头，管德育的不参与教学。一些学校的这两支队伍，遇事往往相互推诿，各自撇清责任，甚至拉山头、搞派别，相互消耗，产生了严重的负面影响。同时，由于应试的影响，德育工作不能直接变成学生的分数，学校工作重心往往偏向教学这一侧。

现代管理体系的重构与问题规避

在“教育—课程—教学”链条中，以教学为中心的管理体系实际上是把下游的产出端作为重心，而不关心上游环节，正源才能清本，培养什么样的人、用什么培养人的问题不解决，而一步跳跃到怎样培养人的问题，这就是方向出了问题。重构学校管理体系要把管理中心放到课程中端，一方面上溯到教育这个开端，另一方面下潜到教学这个终端，这样才能寻求平衡，保持方向。以课程为中心的学校现代管理体系的重构，既要体现对传统管理体系的反叛，也需要对自身可能出现的问题作出规避。

1.权力下放，全面布局育人体系

我国自2001年开始实行三级课程管理体系，学校本身获得了国家课程校本化、校本课程开发、学校课程方案一体化设计等权力，这部分权力属于专业自主权，应下放到教师层面，不能被校领导层截留。学校要适应新的变革，以权力重组为契机，围绕整体育人重构学校管理体系。具体来说，需要从三方面着手：一是从权力集中向权力回归转变，学校领导层要把属于教师与学生的权力还给师生，让教师从获得专业尊严中充满专业自信，促进专业发展，让学生从学习自主权中养成学习责任自我承担的意识；二是整体架构全员育人、全学科育人、全程育人、全环境育人的格局，全面梳理育人要素，合理布局显性与隐性两条育人线索；三是集中排查并解决传统管理体系中相互斥力的体制机制障碍、成人行为标准和儿童行为标准不一的“身不正”的问题、所有教育利益相关者的“三观”问题。

2.民主管理，个体成为管理主体

民主是社会主义核心价值观之一，只有在民主的体制中才能产生民主的教育，民主的教育才能培育具有民主素养的公民。学校是最应该实行民主管理的地方，在不民主的体制下自诩民主，那只能是喊口号，搞两面三刀。民主管理，意味着所有教育利益相关者都有真实地参与学校管理的权力，都为教育、课程、教学出谋划策。为此，学校要建立确权、赋权体制，成立教育决策委员会、课程管理委员会等专业机构，让每一个个体都能确权、用好自己的权力，通过自身的权力获得自身的利益，也维护好共同的利益。民主管理充分发挥个体的管理效能，但也要及时、有效地集中各方面的意见，形成正确、统一、效益最大化的决策，决不能发展为耗时间、拖沓型的管理。

3.学生至上，形成服务与供给链

学校管理的核心价值是学生至上，这是由教育性质决定的。不少学校都贴出了“以生为本”的口号，但从课程体系看，却是“以我（成人）为本”，学生没有真正参与到课程建设与课程学习中来，一切由成人说了算，没有成人主动和学生商量教育问题、学生所遇到的个性化问题。如果把学生至上思想和当今经济社会的形态结合起来，学校管理就要围绕“服务”与“供给”链条展开。首先要形成服务与供给意识，其次要提升服务与供给的水平。具体到课程方面，既要满足国家、社会、民族对于课程建设的要求，也要满足人民（家长、学生）对课程的多样化需求，既要对国家课程实行生本化改造，也要开发出学生需要的地方课程、校本课程、基于共同基础缺失的补足性课程。从机构设置看，以前的教务处可以重组为学生选课中心、排课中心等，以前的总务处可以重组为学生服务中心、课程资源中心、信息中心等，以前的德育处可以重组为学生活动中心、学生健康中心等。学生至上并不否定教师自身的成长，相反，它更能促进教师身心健康和专业提升。

4.崇尚科学，提升学术管理水平

靠经验管理是很多学校的基本管理取向，这是学校管理水平低下的重要原因。管理本身就是一门科学，而在有的管理者那儿是厚黑学、是权变术、是存在感。教育领域的科学管理更多指向学术管理、课程管理。构建完整的学术管理体系，加强教师和学生的学术训练，开启基础教育学术启蒙，形成良好的学术气象，以学术力作为学校管理的评价导向，彻底改革行政管理弊端，这是教育管理的正确之路。科学规划学校一体化课程方案，提供丰富多元、有营养的课程套餐，形成具有综合、开放、以学生为中心特征的课程体系，这是课程管理的必由之途。为此，学校可以成立学术委员会、专家顾问团、课程研发中心、名师工作室、各类学生学术社团等。当然，作为行政一级的管理者的学术思想、水平就很重要了，因为学者治校将成为教育管理领域的靓丽风景。

5.追求自由，激发每个个体潜能

管理并不是管住人，更不是管住人的思想，管理的最高境界是培育个体对自由的向往与追求。我们似乎很害怕“自由”，那是因为我们在理解“自由”的时候，总是把它和“无序”“散漫”“我行我素”“主义”等联系起来。真正的自由是“随心所欲不逾规”，在圣人看来，这要到老年才能体会到或者达到。其实不然，良好的体制机制环境的营造就能创造自由之境，包括教育、课程体系对个体全方位的尊重，对天性和创造性的保护，激发和培育儿童的兴趣、爱好、特长和理想，允许在合理的范围内自由表达和自由表现，等等。唯有如此，个体的潜能才能在宽松、自由的环境下被激发出来，而控制和被控制的关系只能压抑个性和创造性。

学校管理体系是学校工作的纽带，联接学校工作的各个层级、各个环节、各方人等，在教育领域深化综合改革的大背景下，要使它高效运转，就需要运用现代管理理念和方式，围绕课程这个担子，一肩挑两头，将教育与教学担起来，找到学生这个平衡点做变革性实践。当然，改革管理问题必然触及到人事，这是最难的一块，但为了后代的发展，我们必须做出抉择，希望每所学校都能做出一些有益的探索。