网络环境下远程学习者信息素养调查与差异性分析*——以中国人民大学“网上人大”平台为例

张世红，孙道金

（1.海南政法职业学院，海南海口571100；2.中国人民大学 继续教育学院，北京100083）

网络环境下远程学习者信息素养调查与差异性分析*
——以中国人民大学“网上人大”平台为例

张世红1，孙道金2

（1.海南政法职业学院，海南海口571100；2.中国人民大学 继续教育学院，北京100083）

针对网络环境下远程学习者信息素养的特点，借助“网上人大”学习平台对远程学习者开展深入调查，采用“李克特五点式”评价量表，通过独立样本T检验和方差分析，对调查数据进行研究。研究发现，远程学习者在性别、层次、区域等方面信息素养差异显著，全国范围内的信息数字鸿沟现象仍然存在。并针对远程学习者的信息素养教育提出了若干建议。

远程教育；学习者；信息素养；差异

一、引言

信息素养的概念最初是由美国信息产业协会主席保罗·泽考斯（Paul Zurkowski）于1974年提出的，他将信息素养划分为知识、意识和技术三个基本层面，并认为信息素养是利用大量的信息工具及主要信息源使问题得到解答的技能。[1]1992年，美国图书馆协会将信息素养定义为：人能够判断确定何时需要信息，并能够对信息进行检索、评价和有效利用的能力。[2]信息素养包括人对信息重要性和需要的知识，以及为解决面临的问题确定、查询、评价、组织和有效生产，适用于交流信息的能力。[3]国内学者普遍认为，信息素养是信息时代人类需要具备的基本生存技能，包括信息知识、信息能力、信息意识和信息道德。娜日等（2011）提出网络信息素养的概念，即有效地使用网络信息并进行创造信息的能力，主要特征是：以网络信息环境为平台、以现代信息检索技术和数据库检索为核心内容、以全球网络信息资源为主要检索对象，突破时空界限，实现信息资源共享。[4]向磊等（2013）分别从信息知识、信息能力、信息意识和信息伦理四个方面对远程学习者的信息素养进行了界定。王晶（2012）提出了远程学习的主要模式，即网络教学课件的自主学习模式、网络资源的主动学习模式、网上实时授课的收看（听）模式、虚拟教学实验室模式和计算机网络平台的协作学习模式。[5]

鉴于此，本文以中国人民大学网络教育平台（以下简称“网上人大”平台）为例，提出远程学习者的信息素养问题，对此开展调查研究具有一定的研究价值。

二、研究设计与检验

（一）量表设计

为调查远程学习者的信息素养现状，笔者设计了远程学习者信息素养评价量表，共计28个题项，主要层面和题项为：①信息意识，包括4个题项；②信息知识，包括5个题项；③信息能力，包括12个题项，其中获取能力（5个题项）、分析能力（4个题项）、加工能力（3个题项）；④信息道德，包括7个题项。信息素养各题项的评价采用“李克特五点式”评价法，即设计五个不同的选项为：非常符合、比较符合、说不上、不符合、完全不符合，并分别赋值为5、4、3、2、1分，学习者根据题目所描述的事件，在五个不同的选项中选择一个最符合被试者个人实际的选项。最后，对收集到的数据利用SPSS19.0软件进行统计分析，使用到的分析方法有描述分析、独立样本T检验、主成分分析、差异比较分析等。

（二）样本描述

本研究以中国人民大学网络教育 （“网上人大”）的学员为研究对象进行问卷调查。调查利用自行开发的问卷系统进行数据采集，学员通过登录“网上人大”平台自愿填写问卷。截至2015年12月31日，共收集到调查问卷998份，经复核得到有效问卷881份，有效率为88.28%。在881份有效样本中，其中男生364人，女生517人；在籍生823人、毕业生58人；样本平均年龄29.60岁，最大55岁、最小17岁，21-35岁的样本占73.8%；涉及会计学、工商管理、金融学、法学等13个专业，其中会计学、工商管理、人力资源管理等3个专业的样本最多，均超过了100个；样本涉及学历层次6个，包括专科起点本科、高中起点专科、单科选修等，其中专科起点本科和高中起点专科的样本量最多，合计占86.4%；样本来自于中国人民大学网络教育在国内设置的138个教学站或考点，分布在全国27个省、市、自治区。

（三）样本检验

本研究通过独立样本T检验，对信息素养评价的28个题项进行项目检验。结果表明，高低分组在28个题项上均具有显著区分度。因此，保留全部28个题项，进行进一步的因素分析。

通过对28个题项进行因素分析，以检验量表的结构效度。（见表1）研究中利用主成分分析法(PC)抽取共同因素。因素抽取时，抽取特征值大于1的因素，以最大变异法进行正交转轴。本次研究共进行了4次因素分析。前3次因素分析共删除了11个题项，剩余17个题项。在第4次因素分析中，KMO值为0.872，自由度为136，P值为0，达到显著水平，适合进行因素分析。本次因素分析共抽取特征值大于1的因素4个，分别解释变异量的 20.825%、14.801%、13.449%、11.779%，合计60.855%。通过分析发现，经由4次因素分析形成的17个项目所组成的评价量表，具有较好的结构效度，可以开展进一步的分析研究。

表1 KMO和Bartlett检验

本研究采用内部一致性方法进行信度分析，来进一步检验问卷的可靠性。对上述因素分析形成的4个分量表、1个总量表进行信度检验。结果表明，各量表的信度系数分布在0.601～0.871之间，表明各量表内项目间的一致性可以接受或较好。

三、研究分析

为便于研究，笔者仅选取性别差异、层次差异、区域差异等指标对样本进行差异分析。

（一）性别差异

通过对不同性别远程学习者在信息素养及其各因素等5个方面进行差异比较，（见表2）结果表明：女学习者在信息道德（F3）方面显著高于男学习者，男学习者则在信息知识（F1）和信息意识（F4）方面明显高于女性；在信息技能（F2）方面男女学习者没有显示出显著的差异。在调查访谈中我们还了解到，女性学习者确实更遵守网络法规和关注个人信息安全，而男性学习者更倾向对刺激、猎奇的网络信息感兴趣，有的男性学习者表示曾访问过黑客网站，甚至“收藏”过破解他人电子邮箱密码或攻击网站的方法。这也说明远程教育管理者应充分重视对男性学习者在网络道德和信息安全方面的教育及疏导。

表2 不同性别远程学习者信息素养评价差异比较

（二）层次差异

笔者针对信息素养的四个因素——信息知识、信息能力、信息道德、信息意识，选取样本较多的四个层次，即单科选修、高中起点专科、专科起点本科、本科第二学历，对不同层次学习者的信息素养及各因素进行差异比较，（见表3）结果表明：在信息知识（F1）、信息能力（F2）和信息素养（F）方面，单科选修学生的分值均显著大于高中起点专科和专科起点本科的学生。经对“单科选修”学生访谈获知，由于单科选修是“网上人大”为远程社会学习者更新和扩充专业知识而设计的，学习者可以根据自身职业发展和兴趣爱好，选修“网上人大”开设的任何课程，因此学习者的学习兴趣很高，有效促进了远程学习者信息素养的提升。

（三）区域差异

在研究中，笔者对“网上人大”东北、华北、华东、华南、华中、西北、西南7个区域远程学习者的信息素养及各因素进行差异比较，（见表4）结果表明：①在信息知识（F1）方面，华北显著大于华东、东北、西南、华南，华东显著大于华南；②在信息能力（F2）方面，华东显著大于华南、西南，东北显著大于西南，西北显著大于西南；③在信息素养（F）方面，华北均显著大于华东、华南、西南，华东均显著大于华南、西南，西北显著大于西南。这说明，远程学习者生源不同信息素养存在显著差异，也印证了全国范围的信息数字鸿沟现象仍然存在。

表3 不同层次远程学习者信息素养评价差异比较

表4 不同区域远程学习者信息素养评价差异比较

四、研究结论与建议

经对调查样本进行科学检验、统计和分析，得出以下结论：一是远程学习者的信息道德和信息意识较高，并已达到较高水平，而学习者的信息知识和信息能力相对较低，远程学习者应加强在信息知识和信息能力方面的学习。二是远程学习者的信息素养在性别方面存在一定的差异，女学习者在信息道德方面显著高于男性，男学习者则在信息知识和信息意识方面明显高于女性。三是远程学习者在学习层次上的信息素养差异显著，尤其在信息知识和信息能力方面，单科选修学生的分值显著大于高中起点专科和专科起点本科的学习者。四是远程学习者区域上的信息素养差异仍然存在，华北显著大于华东、华南和西南，华东显著大于华南和西南，全国范围内的信息数字鸿沟现象仍然存在。

为进一步提高远程学习者的信息素养，促进远程学习效果，我们提出以下建议：

第一，整合远程学习资源，提升学习者获取信息的能力。学习资源是远程学习者的学习对象，其适切性直接关系到远程学习者的学习积极性。远程学习者面对的学习资源内容丰富但较为分散，在远程学习过程中，资源的开发者应对分散的信息资源进行分类、整理和重组。无论何种学习资源，都应以有意义的方式进行整合和建构，以便于远程学习者从众多的信息资源中及时地检索到有效的信息。在远程学习平台中需构建的学习资源包括数字化学习平台、讨论学习专区、学科学习专区、个人学习档案区等。因此，在远程教学中对信息素养进行培养，就需要把信息能力教育渗透到各种形式的教学中，并把学科资源库、数字化图书馆资源与信息技术进行整合，针对远程学习者的实际需求，整合充分有效的远程学习资源，以激发学习者的信息需求，提高学习者获取有效信息的能力。

第二，加强学习方法的指导，培养远程学习者自主学习能力。加强对远程学习者学习方法的指导，引导学习者更多地掌握有效的学习方法，鼓励学习者开展网络环境下的自主学习、研究性学习、探究式学习、协作学习等形式，以提高学习者的信息素养。在远程学习中，自主学习是培养信息素养的一个重要学习方式，因此应鼓励学习者自主学习和建构知识，有效地处理好社会学习者的工学矛盾，探索适合个人实际的学习策略。自主学习能力是远程学习的重要能力之一，应当通过组织有效的学习活动，培养远程自主学习能力的形成。教学组织者也应重视远程学习者自主学习环境的营造，丰富远程开放课堂中交流工具的使用方式，给学习者创造更多的自主参与和交流的机会。[6]

第三，强化学习活动设计，促进学习者信息知识的学习。掌握一定的信息知识是学习者具备信息素养的主要衡量指标之一，应通过设计有效的学习活动，提高远程学习者对信息知识的兴趣。在学习过程中，加强对信息知识的学习活动设计，具体包括：对于课程可将交互活动设计融入学习课程、作业、论坛之中；对于作业可以设计小组协助任务、学员互评作业、专家点评作业等活动；在论坛方面可设计互动的讨论类学习活动，依据远程学习的内容或实践问题，设计学习者感兴趣的活动任务；可以建立讨论小组，制定相应的活动规则和营造良好的氛围，组织讨论并进行评价；在组织形式上，也可以构建远程学习者网络学习共同体。另外，设计者也应在时间上给予学习者相对宽裕的学习机会，从课程选择、自我评价、学习时间等方面给予更多的灵活空间。

第四，增设信息素养课程，完善信息素养培养体系。目前，对远程学习者增设信息素养课程（或专题）是提升远程学习者信息素养的关键环节。将信息素养学习和专业课程结合起来，激发学习者整合专业知识和获取信息的能力，如建立博客、个人网站、多媒体大赛等。因此，若希望学习者达到相应的信息素养，以支撑各门专业课程的学习，远程教育组织者就必须充分考虑学习者现有的信息经验，尽可能地使各门专业课程内容兼顾信息素养教育中所包含的相关技能。如在普通专业人才培养体系中增设信息素养课程，在计算机基础课程中增加信息伦理、信息安全、信息保护、网络犯罪等教育内容，在毕业论文设计课程中加入文献信息检索、学术道德规范等内容，以进一步完善远程学习者信息素养的培养体系。

[1]段金菊.民族院校大学生网络学习信息素养研究——以西北民族大学为例[J].民族教育研究,2012(3):103.

[2]焦冰清.网络环境下学习者的信息素养研究[D].成都:四川师范大学,2009.

[3]向磊,唐加军,舒波.远程学习者信息素养的提升对策分析[J].中国电化教育,2013(6):62-65.

[4]娜日,吴晓伟,吕继红.基于层次分析和模糊综合评判的网络信息素养评价[J].情报杂志,2011(7):81.

[5]王晶.远程学生的信息能力研究——以基于计算机网络的远程学习为例[J].现代教育技术,2012(2):108.

[6]王晓丽,路宏,贾巍.农村中小学教师远程学习适应性影响因素研究——以宁夏“国培计划”远程培训为例[J].电化教育研究,2015(4):112.

（编辑:王天鹏）

G203

：A

：1673-8454（2016）15-0083-04

本文受2016年度海南省高等学校教育教学改革研究项目“海南高职院校与本科院校一体化人才培养模式及评价机制研究”（项目编号：Hnjg2016-85）资助。