入《论语》之境 悟孔子之神 抒个性之见

邢延

在当今诸多的语文课注重表面热闹，声光电样样俱全、说学唱式式照搬，忽视文本解读，轻慢语文素养，甚至连起码的陈述性知识要求都达不到的背景下，抓住论语中的一个句子引导学生进行个性化探究，说句实话，我是有点担心，也觉得无从下手。

于是，我想到了“入境、悟神、创生”的教学模式。能否以此模式组织课堂教学？在教师的引领之下，激发学生学习热情、调动学生学习主动性，更好地促进学生对教学内容的接受、感悟和掌握。

第一步，入境：内涵梳理，读懂文本

知识具有情境性，“入境”是学习知识的充分必要条件。任何知识要具有生命力，都必须存在于一定的生活环境、问题情境或思想意境中。缀文者“情动而辞发”，那么习文者理应“披情而入文”，教文者就要“融情以设境”，做到“入境始与亲”。

师：孔子思想如润物细无声的春雨，滋润着一代代中国人的心田。真理往往是朴素的，也是耐人咀嚼的。它的朴素、平和又给了后人广阔的联想空间。从古至今，流传下来为《论语》作注的作品不下三千种。

今天，我们就站在前人的肩膀上，在前人的解读中读出自己的个性认识，“运用脑髓，放出眼光，自己来拿。”

我们围绕《论语·宪问》中的一句，结合诸家的评注、阐释，探究发现，发表自己的新解。

或曰：“以德报怨，何如？”子曰：“何以报德？以直报怨，以德报德。”

课前，将傅佩荣、李泽厚和南怀瑾等人的评注、阐释下发给学生，布置同学思考。

傅佩荣《解读论语》

有人说：“以恩惠来响应怨恨，这样如何？”孔子说：“那么要以什么来响应恩惠呢？应该以正直来响应怨恨，以恩惠来回应恩惠。”

南怀瑾《论语别裁》

儒家思想有一点侠义的精神，你打我一拳，我踢回你一脚；你对我不好，我不理你，这很直嘛！这里有人问孔子“以德报怨，何如？”等于提到道家的思想。孔子的答复，并没有直接反对，只是在逻辑上作一个论辩。他说，别人对我不起，我对他好：那么别人对我好，我又该怎样报答呢？所以他下面就主张“以直报怨”，以直道而行。是是非非，善善恶恶，对我好的当然对他好，对我不好的当然不理他，这是孔子的思想，他是主张明辨是非的。

李泽厚《论语今读》

这是重要的孔门思想，是儒学不同于那种“报怨以德”（老子）、“舍身饲虎”（佛经）、“爱敌如友”“右脸被打，送上左脸”（《圣经》）等教义所在。也正是实用理性的充分表现。既不滥施感情，泛说博爱（这很难做到），也不否认人情，一切以利害为准则（如法家），而是理性渗入情感中，情感以理性为原则。在这里，儒家的社会性公德（正义公平）与宗教性私德（济世救人）又是合在一起的。

《傅佩荣《论语》心得》

以直报怨

孔子主张“以直报怨”。这绝不等于“以怨报怨”，像犹太人所说的“以眼还眼，以牙还牙”。所谓“直”是指公平正直，不涉及个人的怨恨，却由社会的法律去规范，让一个人为自己的行为付出相应的代价。“直”的目的是为了让人改过迁善，不是为了报复。儒家讲“仁”时，总是不忘“义”。一是仁爱，一是正义，两者相辅相成，不宜偏废。我们在考虑如何“报怨”时，不妨反省自己是否也做了别人视为“怨”的事。

在学生阅读的基础上，请学生概括主要观点，之所以设计这样一个环节，是因为知识的价值在于激发各种类型和各种水平的理解。语文学习的核心也是“理解”。引导学生深入理解文本，领悟文本神韵，是高效语文课堂的重要抓手。而理解文意也是进一步个性化阅读的基础。

师：现在请同学们交流一下，说说诸家的主要观点。

南怀瑾说：侠义精神，明辨是非

李泽厚说：实用理性

傅佩荣说：公平正直

师：他们分别从逻辑论辩的角度、哲学的角度、中西方文化比较的角度、学术研究的角度阐发了他们对《论语》这句话的理解。

论语的这个句子不难理解，但其内涵却十分丰富。教师课前的文本准备，就是为学生创设的一个情境。让学生在特定情境中学习，知情交融，良性互动，更好地促进对教学内容的接受和掌握。

第二步，悟神：方法导引

悟神，是进入更高层面的知识把握、理性思考。叶圣陶在《语文教学二十韵》中提出一个重要观点：“一字未宜忽，语语悟其神，惟文通彼此，譬如梁与津。”

在学生理解句子的基础上，进一步挖掘文本的内在价值，以期让学生有更多收获。

师：前人的解读其实也是他们的一种个性化阅读探究。“一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”每个人的世界观不同，阅历各异，因此对同一语句、同一观点也会“见仁见智”。请同学来说说你能不能发现他们探究的角度或方法呢？

生：抓住关键字来分析，比如傅佩荣抓住“直”字。

师：陶渊明在《五柳先生传》中，说自己“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食。”他向我们描绘了一种读书的境界：读到会心得意处，感悟书中的美妙，受到情感的熏陶，便欢喜得连吃饭也忘记了。

解读探究作品时，我们要抓住“会心得意”的地方，“不求甚解”，侧重感悟。

总结“探究方法”：

得其大意，侧重感悟

咬文嚼字，深究细品

方法导引部分，引导学生抓意韵、抓语言、抓特点，注重“默会”知识，达成举一反三融会贯通的多重功能，培养学生的“元认识能力”，便于学生形成系统的知识结构。

“语言”与“精神”与“人”是共同生长的，“言”人，则“神”生，则“人”立。语言的成长就是精神的成长，文化的成长。

第三步，创生：涵咏自悟，个性探究

创生，是课程论的一个基本概念。学生不是课程知识的接受者，而是课程知识的创造者。在语文课程中，“创生”包蕴多种要义：有人文素养的多维度体悟、有文章主旨的多向度理解、有艺术手法的多角度诠释，但最重要的“创生”则是“语言实践”，通过学习领会，能够表达自己的意象，输出自己的信息，形成自己的风格，这与一贯倡导的“批判性阅读”和“创造性阅读”是相通的。

师：在诸家的认识中，你欣赏哪些认识？说说理由。

师：俄国著名文学家契诃夫说：“有大狗，也有小狗。小狗不应该因为大狗的存在而心慌意乱，所有的狗都应当叫，就让他们各自用自己的声音叫好了。”

接下来，我们请同学来交流“涵咏自悟”所得，勇敢地发出自己的声音！

同学交流。将150字的心得写在小纸片上，放在实物投影仪上，朗诵交流。教师即时评点。

课堂总结

得其大意，侧重感悟

咬文嚼字，深究细品

读出自我，比较出新

在探究的过程中，我们要把自己的体会、感受包括自己的生活和阅读的经验放入其中，读出自己的独特的认识；还要能在经典和解读的比照中，在不同解读的比较中，引发自己的新见。

作者单位：江苏海门中学。