潜心会文，向文本更深处漫溯

林春曹

一、潜心会文是有效阅读的基础

人与文的对话，有“眼到、口到、心到”三种境界，而唯有“心到”，才是人与文的真正相遇。潜心会文，是引领学生走向文本深处的不二法门，是学生自主阅读的一种方式、一段历程，是有效阅读教学中一块不可或缺的“基石”。不过分地说，潜心会文支撑着整个阅读教学的“半壁江山”。在阅读教学中，只有引导学生实实在在地潜心会文，才会产生出最佳的阅读教学效益。潜心会文，就像那丝丝春雨，没有它来润泽文本，就没有万紫千红的满园春色。

1.潜心会文，读出书中“三味”

潜心会文，可以有效地引导学生个体独自走进文本世界，与文本及文本作者展开一场跨越时空的对话，做一次心灵与思想的旅程，使阅读教学不是止于正确、流利、有感情地朗读，而是学生自己读出书中的“三味”来。文本中的内容与形式、思想与情感，以及自己的感悟与体验，这些都不应是来自教师或同学的外在强加，而要靠学生自己潜心会文来自求得之。唯有自求得之的学习过程，才能把学生真正引入文本深处，获得属于自己的原汁原味的语言感觉。嚼别人的馍没有味道，会自己的文才有劲道。

2.潜心会文，读出文本深度

潜心会文，可以有效地引导学生静下心来，安安静静地把自己的心放置到文本之中，反复地揣摩，仔细地推敲，认真地品味，不断地咀嚼，走进文本言语的深处，走进作者心灵的深处，去倾听文本的声音，去感受文本的色彩，去体验文本的意境，去触摸作者的情愫。静能生智，潜心会文中的“静”，催生的正是学生对于文本有效、有深度的解读。让“心”和“文”贴近，再贴近些，学生和文本之间就会自然产生一种“语言共振”。这时，潜藏于文本深处的思想情感，就会慢慢透析出来，感染着学生；潜藏于文本空隙的语言范式，就会悄悄显露出来，浸染着学生。

3.潜心会文，读出自我体验

潜心会文，可以有效地引导学生在文本阅读中投射进自己的影子、情感、生活，将自己的知识积累、生活体验、人生阅历等置于文本的“召唤结构”之中，从而对文本进行具体化的“二度开发”，自然地读出仅属于自己的个性化的阅读体验和感悟。学生在潜心会文中，虚心涵泳，切己体察，静思默想，读出自我，可以对文本产生具象化、个性化的解读。潜心会文，是一种有“我”的阅读，穿越文本激活文字，身临其境自我体验。引导学生潜心会文，是决定阅读教学有效性的核心因素。学生若是在心浮气躁的心境中与文本对话，所得到的仅仅是文本之“皮毛”。浅尝辄止的对话后，随之出现的是极其浮浅的感悟交流，各种离奇古怪、断章取义式的解读都会出现。有时候看起来学生在课堂上讨论得热热闹闹，而实质上却是浅层次的交流、低水平的重复。因此，在阅读教学中，必须把引导学生潜心会文放在重要的地位，要给足学生潜心会文的时间，要创设潜心会文的课堂氛围，要培养学生潜心会文的良好习惯。

二、潜心会文中存在的种种误区

在我们当下的阅读教学中，潜心会文的重要性虽已引起教师的关注，但在具体的教学实践中，因为理解认识上的偏差，对潜心会文这一教学策略，也存在着种种误区。

1.文字搬运——缺失解读深度的潜心会文

潜心会文需要引导学生对文本作适当的深度解读，要能透过文本中的语言文字，品味出文本中的意境、心境，在文本的世界中驻足欣赏、流连徘徊。然而，在当下的阅读教学中，文本解读被“浅化”的现象似有蔓延之势。课上，学生的阅读视角被教师锁定在文本内容的解析上，虽也有话题的引领，但大都是关于内容方面的“是什么”“为什么”“怎么样”一类的话题。这些阅读话题，缺失思维的深度，一般都是“点对点”的链接，即话题的解读，无须学生潜心会文，就可以在文本之中迅速找到相关的词句、语段作答。从话题这个“原点”，到文本解读这个“终点”之间，学生所做的仅是“文字搬运”之事。这样的阅读教学，因为缺失了有解读深度的潜心会文，便会一直浮在文本的表面作“滑冰运动”，看起来有问题、有思考、有圈画、有讨论，形式多样，交流热烈，但做的全是无用功。文字搬运，使潜心会文被虚化，它徒有其表，缺失其核，我们应该对此引起警惕。

2.即问即答——缺失解读时空的潜心会文

潜心会文需要给予学生充分的自主阅读时空，要让学生亲历阅读的过程。换言之，阅读的过程比结果显得更有价值。然而，受传统应试教育的影响，许多教师在阅读教学中，把目光锁定在阅读的既定答案之中，追求阅读对话的“短平快”，教师在一个话题提出后，能给予学生充分思考的时间明显不足，有些话题甚至是在“即问即答”的情形下进行的。表面看起来，在一节课的时间内，师生间的对话频率很高，信息传递量很大，似乎教学的效率很高。但实际上，在师生间你来我往的“一问一答”“即问即答”状态下，学生自主阅读的时空严重缺失，课堂上他们与文本常常擦肩而过，留存在记忆中的仅是那只言片语的问题答案而已。这种功利化、快餐式的阅读，是只关注答案不关注学生的。长此以往，学生将会形成阅读“浮躁症”，这与潜心会文背道而驰。阅读教学要张弛有度，疏可跑马，密不透风，在文本核心处潜心会文，不要吝惜时间，不要挤压空间。即问即答，使潜心会文被窄化，它没有时空，缺乏张力，我们应该毫不犹豫地摒弃。

3.天马行空——缺失解读限域的潜心会文

潜心会文是自主的、深度的、个性的解读，它应该不受思想的羁绊，可以思接千载，视通万里，这也是潜心会文时追求的一种高境界。然而，有些教师误以为引导学生潜心会文，就是任由学生天马行空地解读文本，所谓“自主”就是想怎么理解就怎么理解，所谓“深度”就是抓住只言片语阐发微言大义，所谓“个性”就是另辟蹊径、断章取义、敢发奇谈怪论。这种“天马行空”式的潜心会文，缺失文本解读的限域，必然会在文本的解读中产生种种“曲解”“误解”和“肢解”，文本中的核心价值常会被有意或无意地冲淡、忽略。其实，潜心会文中自主的、深度的、个性的解读，都是基于对文本的尊重，都是在一定的文本解读限域中展开的。这就像清代诗论家薛雪所言：“杜少陵诗……兵家读之为兵，道家读之为道，治天下国家者读之为政，无往不可……”在这无往不可的解读中，存在着一个解读限域问题，这就是所读的是诗，是杜甫的诗，这些多元解读必须建立在对杜甫和他的诗的尊重基础之上。潜心会文应该是有方向性的。标新立异者，言之有理可以；南辕北辙者，曲解误读不行。天马行空，使潜心会文被泛化，它失去了边际，没有了核心，我们应该给予适度规约。

4.味同嚼蜡——缺失自我体验的潜心会文

文章不是无情物，字字句句总关情。这里的“情”字，既关乎作者的情，“夫缀文者情动而辞发”，也关乎读者的情，“观文者披文以入情”。因此，在引导学生潜心会文时，就不能让学生只做一个冷静理性的读者，而应该“虚心涵泳”“切己体察”，以身体之，以心悟之，以血验之，要产生感同身受的阅读体验。然而，在我们的阅读教学中，不乏将鲜活的文本作理性解析的案例。例如，人物形象丰满感人的海伦·凯勒，在教学中被锁定在与命运不屈不挠抗争这一精神主题上，虽也关注到文本中那些具体的语言文字，但这些鲜活的语言文字在学生的阅读视野中转瞬即逝，因为它们只是被赋予验证“不屈不挠”这一理性主题的解读。而恰恰是这些感性鲜活的语言文字，才使得海伦·凯勒的人物形象丰满感人，也是最能打动学生的。引导学生潜心会文就需要在这些语言文字中移情体验，印上自己情感的烙印。教学中，引导学生潜心会文，若是只关注那些概念化的人物形象，忽略感性鲜活的语言文字，让学生在文本的解读中缺失了自我，缺失了体验，那整个潜心会文的过程，将会是索然无味的。味同嚼蜡，使潜心会文被固化，它失去了形象，没有了情趣，我们应该更多关注感性体验。

三、潜心会文中的有效教学策略

引导学生潜心会文，需要三个方面的有效支撑：一是要有相关的语言知识储备，能对文本进行正确的解读。例如，读准字音、理解词义、解析句段等，这些是学生潜心会文时必须具备的语言知识。二是要有相关的阅读方法储备，能对文本进行有效的解读。例如，教会学生“圈点批注”的方法，标小节号、画生字词、圈重点句段、注有关资料、写读书心得、提出阅读疑问……这些圈点批注的方法，可以及时地将学生潜心会文中的理解性对话成果“物化”，并使得零散的、模糊的阅读感悟条理化、深刻化。三是要有相关的阅读习惯储备，能对文本进行自觉的解读。例如，阅读具有画面感的文字时，要养成一只眼睛看文字、一只眼睛看画面的阅读习惯，并寻求“文字—画面”自动转换的快速链接。

那么，阅读教学中如何引导学生潜心会文呢？笔者在此以案例的形式，来具体谈谈几种有效的潜心会文教学策略。

1.“反刍式”潜心会文

“反刍”是指偶蹄类的某些动物把粗粗咀嚼后咽下去的食物再反回到嘴里细细咀嚼，然后再咽下去。以这一动物学现象来观照学生阅读的过程，学生在潜心会文中不也正是需要经历这样一个不断咀嚼、回味的历程吗？“反刍式”潜心会文，就是引导学生在阅读时，不要走马观花、囫囵吞枣、浮光掠影地读，而要让学生把自己的心沉浸在文本中，在文本的世界里走个来回。如果一个不够，那就要走上几个来回，要达到叶圣陶先生所倡导的“一字未宜忽，语语悟其神”的阅读境界。经过这样的阅读“反刍”，就可以把原本平面的线性排列的文本给激活，发现文本中内在的关联点，从而将文本整合成立体的、可视的、多维的网状结构，让文本中的人、事、景、物都变得鲜活起来，似乎一下子就立于眼前，可以进行面对面的对话交流。

【课例】苏教版五年级上册《推敲》教学片段

（师课件出示第7自然段中韩愈说的话，指名读。）

师：在用“推”好还是用“敲”好这个问题上，韩愈的观点是——

生：“还是用‘敲字更好些。”

师：那么，韩愈为什么认为用“敲”字会更好些呢？请同学们再认真读读韩愈的话，并联系课文的第2自然段，想想他的观点有道理吗？

（潜心会文之一：扣住对话“反刍”）

生1：韩愈认为贾岛是在月夜访友的，这时即使李凝家的门没有闩，也不能莽撞地去推门，敲门表明自己是一个有教养、懂礼貌的人。我想贾岛是唐朝著

名诗人，用“敲”字才符合他的

身份。

生2：韩愈认为这里用“敲”字更能衬托出月夜的宁静。

师：可以联系第2自然段具体说说吗？

（潜心会文之二：联系上文“反刍”）

生2：贾岛的朋友李凝是住在长安城郊外的，贾岛沿着山路找了好久，才摸到李凝的家。这时，夜深人静，月光皎洁，连树上的小鸟也在沉睡，周围应该是一片宁静。在这种环境里，即使轻轻地敲门，声音也会显得格外清脆，课文中说“他的敲门声惊醒了树上沉睡的小鸟”。

师：把韩愈的话和第2自然段的环境联系起来，你就能深入地体会到“敲”字更能衬托出月夜的宁静。还有补充吗？

生3：韩愈认为用“敲”字比“推”字读起来也更响亮些。

师：是这样吗？你来对比读一读，让我们听听。

（生对比朗读）

（潜心会文之三：对比朗读“反刍”）

师：听出来了吗？“敲”字是个开口音，而“推”字则是个闭口音，“敲”字读起来的确比“推”字更响亮些。

【启示】韩愈说的话一共有3句，第1句表明观点，第2、第3句说明原因，文白晓畅，言简意赅，就内容解读方面来说学生没有什么问题。在上述教学片段中，教者引导学生解读韩愈的话，没有落入繁琐分析的窠臼，而是把引导学生潜心会文的重点放在品评韩愈的观点上——“韩愈为什么认为用‘敲字会更好些呢？请同学们再认真读读韩愈的话，并联系课文的第2自然段，想想他的观点有道理吗？”此时，学生在潜心会文中，不仅关注着韩愈所说的话，而且通过上连下缀，把第2自然段中的环境描写也纳入到自己潜心会文的视野之中，并且在对比朗读之中加深了体会。这种“反刍式”的潜心会文，前后联系，彼此照应，对比咀嚼，就将“推”与“敲”的优劣生动而清晰地留存在学生的脑海中了。

2.“批注式”潜心会文

在阅读教学中，引导学生作圈点批注，就是营造一种潜心会文的氛围：让学生心无旁骛、静思默想地读，读出自己的个性思想；言简意赅、提纲挈领地注，注下自己的阅读感悟。这样既可以避免学生在潜心会文时浮光掠影泛泛而读，还可以引导学生及时地捕捉住自己思想的火花，将自己的阅读感言诉诸笔端。在引导学生进行“批注式”潜心会文时，注意不必搞得过于繁琐，什么横线、波浪线、圆圈、三角、着重号齐上阵，也不必面面俱到，什么中心词、关键词、重点词、动词、关联词都兼顾，要指向明确，有所侧重，以圈点批注促阅读，在潜心会文中作批注。

【课例】苏教版六年级下册《卢沟桥烽火》教学片段

（师指名读第2自然段，出示句子：这显然是赤裸裸的挑衅行为。）

师：这句话在阅读中引起你的注意了吗？让我们一起来关注这个句子。

师：“这”是指什么？

生：“这”是指一个日本军官气势汹汹地说，他们有一个士兵失踪了，要到宛平城内去“搜查”这件事。

师：（表情轻松）哦，原来是要寻找一个失踪的士兵，这怎么会是挑衅行为呢，而且是赤裸裸的挑衅行为呢？（稍停顿）不必急着反驳我，好好地在课文第2、第3自然段中勾画有关的词句，把最最关键的理由写在书旁的空白处。

（潜心会文，勾画批注。）

生1：日本人是以“搜查”为借口，目的是要侵占卢沟桥。他们要是真的找一个失踪的士兵，根本用不着带一支全副武装的日本军队，也不需要偷偷地向卢沟桥摸来。这支全副武装的日本军队不是来找人的，显然是赤裸裸的挑衅行为。

生2：他们其实根本就没有什么士兵失踪，我是从“一个日本军官气势汹汹地说”这句话中的“气势汹汹”读出来的。如果是真的来找人，态度一定会很友好，怎么会“气势汹汹”的呢？这显然是赤裸裸的挑衅行为。

生3：从日军遭到中国士兵严词拒绝后，首先向中国军队开火，可以清清楚楚地看出日军前面所说的士兵失踪纯粹是个谎言，是他们事先设计好的一个阴谋。他们在中国的领土上、在中国守军的面前这样做，显然是赤裸裸的挑衅行为。

师：同学们把课文这样前后一联系读，我们觉得“这显然是赤裸裸的挑衅行为”这句话真是千真万确的。

【启示】“这显然是赤裸裸的挑衅行为”这句话，在阅读教学中是值得引导学生“驻足”感悟的。潜心会文的焦点可以锁定在“赤裸裸”和“挑衅”这两个词语上，先解读这两个词语的意思，再引导学生回归文本之中，找出日军赤裸裸的挑衅行为具体表现在哪里，这样的教学设计未尝不可。但上述教学片段中，教者引导学生潜心会文则是从日军寻找失踪的士兵是不是赤裸裸的挑衅行为作缘起，轻描淡写地把自己置于该话题的反对方，以此来诱发学生读书辩驳的热情。而此时采用的“批注式”潜心会文，可以有效地引导学生沉浸到文本之中找寻充足的理由，从而对“赤裸裸”和“挑衅”的文本内涵进行多重视角的层层解读。要知道，脑中思考、口中表达、笔头批注，这三者是不一样的，圈点批注可以让思考更全面、更深刻、更凝练，从而向文本的纵深处逼近。

3.“补白式”潜心会文

任何一篇文本，尽管作者在写作时已经通过字、词、句、段、篇具体地物化了其内容与思想，但言不尽意，文本自身仍旧存在着诸多的空白点。这正如丰子恺先生在评价绘画艺术时所说的“空，然后有生气”一样，文本自身也正因为有了“留白”，才具有了让读者观照自我生命的空间。对于读者来说，这些空白点就是一种“召唤结构”，是一种未完成的图式框架。引导学生“补白式”潜心会文，就是要把阅读的视角更多地投射到这些文本解读的空白点上，适时适度地引入资料、引入生活，让学生的知识积累、生活体验、人生阅历等能与文本中的空白点“即时对接”，激活文字，不断补白，使得文本解读变得“饱胀”起来。

【课例】苏教版六年级上册《郑成功》教学片段

师：课前已经布置同学们搜集了郑成功收复台湾的相关资料，有没有反映荷兰侵略者“残酷奴役”台湾同胞这方面的资料？

（潜心会文，内容补白。）

生1：我在书上看到荷兰侵略者强占了台湾后，实行强制统治。他们把大批台湾青壮年人抓到南洋当奴隶，做苦力，为他们挣钱。

生2：我在网上搜集到荷兰侵略者把台湾的大片土地占为己有，强迫人民缴纳各种租税，还大肆掠夺台湾的大米、甘蔗等物产。台湾人民每年的辛苦所得，都变成了白花花的银子，一船船地运往荷兰。

生3：荷兰侵略者来到高山族聚居区，欺骗高山族首领说，他们只需要一张牛皮那么大的土地。等高山族首领答应后，他们就把这张牛皮剪成细丝，一圈就圈去了几百亩甚至上千亩的土地，把土地上居住的高山族人民统统赶走，或者强迫他们成为殖民者的奴隶。

师：同学们，这些血泪的事实，就是咱们课文中“残酷”“奴役”这两个词语的具体含义。现在，你再读到这两个词语时，心中一定会产生一种特别的感受。

（潜心会文，情感补白。）

生：我的感受是很痛苦！台湾同胞在荷兰侵略者的统治下，生活在水深火热中，受尽了屈辱。

生：我的感受是很气愤！台湾自古以来就是我们的宝岛，荷兰侵略者竟然在我们的宝岛上这样残酷奴役我们的同胞，太令人气愤了！

【启示】上述教学片段中，在解读“残酷”“奴役”这两个重点词时，教者引导学生将课前所搜集到的关于荷兰侵略者残酷奴役台湾同胞的资料，与文本内容进行了有机整合。课上学生所交流的资料，恰好是对文本此处空白点的一个最好的补白。这些补白的资料，对于激发学生的情感——对侵略者的憎恨、对台湾同胞的关爱，对于点拨学生深入解读郑成功下面所说的话中的思想内涵，都产生了很好的效果。这种“补白式”的潜心会文，可以将课内阅读和课外阅读两个视界接通，以课内阅读中的某一空白处作为原点，由这个原点向广阔的课外阅读作辐射链接，从而形成了一个极富张力的阅读面。

4.“对比式”潜心会文

“对比式”潜心会文是把两篇或两篇以上的文字放在一起对比，探究它们异同点的比较阅读，是一种同中求异、异中求同的潜心会文过程。在引导学生作“对比式”潜心会文时，教师一要精选对比阅读的材料。材料既要有相同点，又要有区别；既要让学生熟悉，又能给学生以新意，这是对比阅读的前提条件。二要精选对比阅读的核心点。学生在对比阅读中，不是在泛泛地或是茫然地作比较，而是在核心话题的引领下潜心会文，这是对比阅读的价值所在。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”“对比式”潜心会文可以促进学生认知能力、审美能力的提高，使学生掌握有效的阅读方法，让阅读教学拥有一种张力。

【课例】苏教版六年级下册《三打白骨精》教学片段

师：《三打白骨精》这个故事，人们百读不厌，这其中有一个重要的原因是作者在写“三打”的经过时，没有重复，没有雷同，你注意到这一点了吗？请同学们再认真读读文中的“三打”，想想其中有些什么不同。

（潜心会文，整体对比。）

生：“一打”“二打”“三打”，对白骨精的描写越来越少，而对孙悟空的描写越来越多。

师：突出重点人物孙悟空。

（潜心会文，人物对比。）

生：“二打”中，重点写的是唐僧与孙悟空的对话。

师：通过对话来写人、写事。

（潜心会文，写法对比。）

生：从内容详略上来看，“一打”最详细，课文第2～4节写的是“一打”；“二打”较详细，课文第5、6节写的是“二打”；“三打”较简略，只有第7节一个小节。

师：有详有略不雷同。

（潜心会文，详略对比。）

……

师：这篇课文“相似的情节、不同的写法”值得我们在今后的习作中加以借鉴。

【启示】《三打白骨精》中的“三打”在文本内容上是一以贯之的，但在文本形式上却是同中有异的，这是引导学生进行“对比式”潜心会文的好材料。在上述教学片段中，教者捕捉住这一教学资源，引导学生从写法上关注“三打”中的差异，引发学生在对比中潜心会文——“相似的情节、不同的写法”。在这种“对比式”潜心会文中，学生不仅明白了文本中“三打”的异同，还会为自己以后相似的写作提供有效的借鉴。

“反刍式”潜心会文，教会学生前后联系着来阅读，越读越通透；“批注式”潜心会文，教会学生“不动笔墨不读书”，越读越深邃；“补白式”潜心会文，教会学生站在文本之外阅读，越读越广阔；“对比式”潜心会文，教会学生在“同中求异，异中求同”中比照阅读，越读越敞亮。潜心会文，既入乎其内，求通透深邃，也出乎其外，求广阔敞亮。

“一字未宜忽，语语悟其神。惟文通彼此，譬如梁与津。”潜心会文就是一座阅读的桥梁，它可以把学生与文本这两个视界连接起来，可以把学生的知识积累、生活体验、人生阅历、情感状态投注到文本中的人、事、景、物中。于是，文本被激活，文字变鲜活，阅读的过程也便充盈着种种美妙的经历与体验，留存下自己独特的思想印记。潜心会文这座阅读之桥，是教学之中一道亮丽的风景线，它引领着学生不断地向文本更深处漫溯。

（作者单位：江苏南京市月苑第一小学）

责任编辑 郝 波