“文本整合·言意兼得”的倡导者

本刊记者

记者：林老师，您好！近年来，您所倡导的“文本整合·言意兼得”这一阅读教学主张，在一线语文教师中产生了较大影响。请问“文本整合·言意兼得”是在什么背景下提出来的，有哪些现实意义呢？

林春曹：您的问题，让我想起了一句教学流行语：“数学教学，清清楚楚一条线；语文教学，模模糊糊一大片。”这虽是一句调侃语文教学的话，但其中针砭的问题，却是值得语文老师们深思的。其实，语文教学模模糊糊、高耗低效的症状，是由来已久的。1978年，著名语言学家吕叔湘先生就曾在《人民日报》上撰文，一针见血地指出了语文教学的现状“少慢差费”——“10年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”1978年至2016年，30多年过去了，吕老当年振聋发聩的质问，我们当下语文教育人又给出了怎样的回

答呢？

当你走进语文课堂之中，下面的情形是不是司空见惯呢？一篇课文，字词句篇，语修逻文，听说读写，工具人文，起承转合，缛节繁文。这样教学，一课时肯定不够，两课时还嫌紧凑，教来学去仍有遗漏。食不厌精，脍不厌细，文本内容，咀来嚼去，老师不厌其烦地提问、追问、逼问，学生索然无味地回答、对答、应答，教学时间在逐词逐句、串讲串问中耗散，语文水土在千篇一律、水平位移中流失。这样的语文教学，日复一日，年复一年，成为了一种惰性平衡。而要打破这种惰性平衡，必须重新审视一个基础性问题——语文课堂究竟应该“教什么”，从而在教学内容上作一次大胆整合，有效取舍。

说到这里，我想和您谈一个题外话，在物质世界中有一个奇怪现象，它对我们的语文教学很有启示意义。学过化学的人都记得，在自然世界中，最硬的物质是金刚石，而与之相反，最软的物质是石墨。这两者一硬一软，天壤之别。可是，你细究一下，就会发现它们俩竟然都是由同一种元素“碳”组成的。同一种碳元素，形成了两种迥然的物质形态，这是什么原因呢？原来，同样是由碳元素组成，因为金刚石和石墨的分子排列组合方式有差异—— 一个是金字塔状，一个是平层状。这便有了最硬的金刚石和最软的石墨。由此，我们可以想开去，同样一册教材，同样一篇文本，一样的字词句段，一样的语言元素，可是因为教学内容整合取舍的差异，便会产生迥然不同的教学情形结果——甲老师选择逐字逐句分析讲解，乙老师选择重点难点精讲精练，丙老师选择精彩语段得意得言……阅读教学质量的差异，首先就源自文本整合取舍的差异，“取法乎上，仅得乎中；取法乎中，仅得乎下”。

我所倡导的“文本整合·言意兼得”这一阅读教学主张，正是基于“吕叔湘先生之问”和“文本内容之取舍”，在多年教学实践之中，尝试着给出我的思考回答。文本整合，就是一种教学元素的重新排列组合，从“线性铺陈”走向“块状生长”。教学内容不在整合中“减少”，学习效率就不会在聚合中“增加”。言意兼得，就是一种教学元素的重新检索取舍，从“内容理解”走向“语言习得”，阅读教学既要入乎其内得其“意”，也要出乎其外得其“言”。

记者：林老师，您的意思是说“文本内容”不等于“教学内容”。“文本整合”，就是把“文本内容”重新整合，成为课堂上的“教学内容”。能否请您就“文本内容”和“教学内容”这两者之间的差别，再具体谈谈呢？

林春曹：是的，“文本内容”不等于“教学内容”。苏轼在《题西林壁》中写道：“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”如果我们把一篇文本也看作一座山，那么，阅读教学就是老师引领着学生去攀越这座文本之山。有些老师一旦把学生领进文本大山里，就常常迷失路径，看不清山的真面目，一味地流连在山石、清泉、树木、花草之间，忘记了登高四望，失缺了“会当凌绝顶，一览众山小”的顶峰体验。这样的学习之旅，学生在一个又一个知识景点里，疲于奔波，消耗精力，到头来最美的那一道语文风景，却常常错失在眼前。阅读如登山，既要“入乎其内”，更要“出乎其外”。“入乎其内”就是在文本的字里行间穿行，如见其人、如闻其声、如历其事、如临其境；“出乎其外”就是要跳出文本内容、思想、情感的漩涡，看清文本的篇章结构、布局谋篇、遣词造句、语言特质。

由此看来，一篇课文的“文本内容”和一节课的“教学内容”是不一样的。文本内容仅是教学内容的一部分，且这一部分并不是一种静态缄默的水平铺陈，它需要因文本而异、因学生而异、因目标而异地进行一番动态生成的立体整合。优秀的语文教师，在引领学生解读文本内容时，绝不会从头至尾面面俱到，这种“水过地皮湿”的阅读，只是一种浮光掠影的浅阅读。与其如此匆匆泛读，不如突出核心，形成组块，一课一得，以少胜多。

叶圣陶先生曾说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”教学内容的整合，就是开掘这个例子中内容和形式的潜在价值，在学生语言的最近发展区，教所当教，学所当学，从而将这个例子的价值予以最大化。一节课40分钟时间是个定数，这也放不下，那也舍不得，以为整节课都在争分夺秒，其实到头来却所获有限，看似饱满的课堂教学，收效实在甚微。在这一方面，我们得向《剪枝的学问》中那位经验丰富的果农学习，要善于使用手中的剪刀剪下多余的枝条，这样才能让留下的枝条吸收更多的营养，结出更大的果实。整合教学内容，就是给文本“剪枝”，削枝增干聚集营养，把有限的教学时间，用在最大的果实上，教得轻松，学得扎实。这里其实隐含着一个教学哲理——“减”是为了“加”，教师教得少，学生反而学得多。

记者：“减”是为了“加”，这句话很有辩证法的味道。那么，我现在很感兴趣的是，“文本内容”怎样整合才能成为“教学内容”呢？请您给我们举些具体的课例来说说。

林春曹：文本在内容呈现方式上是一种“线性排列”，逐词逐句逐段讲解是最简单便捷的。然而，这样的教学粗糙乏味、费时低效。语文教师一定要具有将“文本内容”转化成“教学内容”的能力，即摒弃文本“线性排列”的自然状态，抓住文本核心内容，将其聚合成一个“块状结构”，让教学从“线性推进”走向“块状聚合”，这样的教学更具整体感，更有灵动性，也更富有张力。

从“线性排列的文本内容”到“块状结构的教学内容”，可以从两个维度来进行整合

其一，整合文本核心内容，形成内容解读组块。教学内容不要在文本核心区域外打转转，不要“乱花渐欲迷人眼”，而要让“一枝红杏出墙来”。如课文《青海高原一株柳》，题目是七个字，“青海高原”是一个广阔的背景，为的是衬托“一株柳”的。显然，这“一株柳”便是全文的核心，由它可以形成两个教学内容组块。一个是“这是一株怎样的柳树”，引导学生从柳树的外形特征和精神品格来作解读。另一个是“这株柳树是怎么来的”，引导学生从作者的猜测和想象来解读。一株柳树，两个问题，抓住核心，整合内容，板块清晰，教学高效。

其二，凸显文本表达范式，形成范式解读组块。教学内容也不能仅仅在文本内容、思想、情感里绕圈圈，要能够“横看成岭侧成峰”，要做到“言意兼得两相和”。《青海高原一株柳》在学生脑海中留下的是一株生命力顽强的柳树形象，这是远远不够的，学“语”习“文”是离不开“得言”这个层次的。这篇课文的作者是陈忠实先生，他的文字质朴而深邃，这种语言特质潜藏在哪里？需要引导学生习得些什么呢？显然，课文中有两部分很特别的文字，需要引领学生换个视角来品味。一部分是第6、第7自然段，这洋洋洒洒的文字不是写实，而是作者由此及彼的想象，想象可以思接千载、视通万里。另一部分是第8自然段的“灞河柳”，看似冗余的文字，恰是对“高原柳”的最佳反衬。你看，这两段文字，一个化“虚”为“实”，一个以“柳”衬“柳”，信手拈来，相得益彰。我们在阅读教学中，需要引领学生悟出这些文章之道，这对于学生的阅读和写作都是极为重要的。

记者：如此看来，在阅读教学中真正做好“文本整合”，就会越教越清晰，越教越简洁，就可以水到渠成地实现“言意兼得”。林老师，很多人听过您的课，都说有一种别样的语文味道，大家称之为“言意兼得”。您能和我们谈谈为什么要追寻“言意兼得”的阅读教学吗？

林春曹：在谈“言意兼得”这个话题之前，我想请您先读一段文字——

“被称为‘金色大厅的音乐之友协会大厦，装饰精美，金碧辉煌。正厅两边的金色墙壁前，竖立着16尊大理石雕刻的音乐女神像。楼上两翼包厢后的金色大门口，放置着历代音乐大师的金色胸像。大厅顶上金色镂花梁柱间，画着音乐女神的彩像。在巨大的吊灯照射下，到处金光闪闪。”

这是《音乐之都维也纳》中的一段文字，我曾多次听老师们教学这部分内容，虽各有差别，但精妙绝伦的画面和舒缓悠扬的音乐，却总是在有意无意间替代了文字，每每看到听来，总让我如鲠在喉。为什么我们不能用文字本身的魅力来吸引学生，引领阅读呢？其实，在这段质朴的文字里面，就潜藏着独特的语言味道，恰如歌德所言“内容人人看得见，涵义只给有心人得知，形式对于大多数人而言是一个秘密”。你瞧，金色大厅，金碧辉煌，金色墙壁，金色大门，金色胸像，金色镂花，金光闪闪，这一串“金”字开头的四字词语，形成一道多么美妙的“金色”语流，画面和音乐在它面前也会黯然失色的。

长期以来，我们的阅读教学，把教学的重心有意或无意地偏向于“得意”一侧，认为阅读教学的全部意义，就在于引导学生理解文本中的语言文字，读懂内容，理解思想，体悟情感即可。其实，这是关于阅读教学的一个很大的误区。“得意”最多只能算是完成阅读教学的一个半程而已，因为阅读教学不仅仅是理解语言，还有积累语言、运用语言的重任呢，这个“得言”的半程是不能忽略的。因此，“得意”之后不能“忘言”，“言意兼得”才是我们阅读教学的正确选择，它是一个合乎语言习得规律的“全阅读”——走进文本解读意，走出文本回望言，一进一出，得意得言。

记者：“一进一出，得意得言”，这就是我们过去所说的“阅读教学要在课文里走一个来回”吧。林老师，请问“言意兼得”中的“言”和“意”，各有什么样的内涵呢？

林春曹：“言意兼得”这个概念，不是我最先提出来的，但我可能是通过系列文章、学术讲座、经典课例，将“言意兼得”诠释得比较透彻的一个。我以为，“言意兼得”道出了语文阅读教学“质”的内涵。

所谓“意”，我的理解主要是指文本语言中所表现出来的内容（内涵）、思想、情感等，它是文本中的血肉，是具体形象，是有声有色的。文本中的“意”借助文本中的字、词、句、段，像溪流一样缓缓显现，以形象吸引人，以思想启发人，以情感打动人。“得意”，就是在阅读教学中，引导学生批披文以入情，披文以入境，缘文来悟道，缘文来体验。

所谓“言”，我的理解主要有两个方面的内涵：一个是文本中的外在语言形式，它是文本中的骨架，是一种关涉构词、构句、构段、构篇的框架模式；另一个是文本中的内在语言素材，它是一种关涉好词、好句、好段、好篇的材料构件。“得言”，就是在阅读教学中，引导学生积累语言范式，以利于迁移运用；积累语言素材，形成运用组块。

追寻“言意兼得”的阅读教学，既要沿着“理解”这条线索探究文本写了什么，走进文本的内容、思想、情感之中，这是一条“得意”的路径；又要关注表达，沿着“运用”这条线索来探究文本是怎么写的，走进文本的图式框架之中，这是一条“得言”的路径。我们的阅读教学，要善于引导学生在文本之中走一个来回，既入乎其内，又出乎其外，品词品句，得意得言。

记者：林老师，能不能请您通过具体的课例，详细谈谈在阅读教学中，我们应该在文本的哪些地方，来找寻“言意兼得”的语言训练点呢？

林春曹：语文教师要拥有一双慧眼，在文本的“内容解读”和“形式解读”两个方面，找到某些巧妙的契合点，这就是我们寻觅的“言意兼得”的语言训练点，它可能就是文本中的一个词语、一个句子、一段话。“言意兼得”的阅读教学，就是聚焦这些语言现象，释放出独特的语文味道。我这里给大家三点具体建议：

1.注意文本中“陌生化”的语言现象

“陌生”就是生疏、不熟悉，就文本语言而言，即是指那些对学生来说，从未见过、从未听过、从未读过、充满着某种新鲜新奇感的语言文字。它们或是在语言呈现方式上很独特，是一种全新的语言排列组合，没见过；或是在诵读中语音韵律上很独特，抑扬顿挫合辙押韵，没听过；或是在遣词造句布局谋篇上很独特，炼字炼句段式精巧，没想到。应该说，文本中“陌生化”的语言现象，不是很多，也不可能在每一篇文本中都有，这就需要我们的语文老师在研读文本时，做文本语言形式解读的“知音”，善于捕捉那些对于学生而言一个又一个的“第一次”。从某种意义上来说，这是我们阅读教学中，教师、学生、文本之间的一次难得的语言“际遇”，珍视这些“陌生化”的语言现象，就能给予学生“言意”两方面的熏陶。我们切不可在教学中，眼中只盯着“意”，一心一“意”，目中无“言”，让这种难得的语言际遇与学生失之交臂，这样的阅读教学就会事倍功半。反之，在这些“陌生化”的语言现象处，引导学生多驻足流连，多咀嚼品味，悄无声息地把文本中的“言意”结合起来，理解语言内容，探究语言形式，积累语言素材，迁移语言范式，这样的阅读教学怎能不事半功倍呢？

2.注意文本中“秘妙处”的语言现象

“秘妙”就是有所隐藏，不让人知道，就文本语言而言，就是指在那些看似普通的语言文字处，潜藏着作者遣词造句、谋篇布局、表情达意的独具匠心。这些语言的“秘妙处”，常常就在一些寻常的文字之中，它只等待阅读中的有心人来发现品味。而无心之人在阅读中，由于眼中只有“意”，对这些语言的“秘妙处”只会一滑而过，一读而过，他们不会驻足，不会停留，自然也就不会揭开这“平中见奇”的语文味道。发现文本中的“秘妙”，需要教师在细读文本时，能透过字里行间，一只眼睛看穿文本内的“意”，一只眼睛留心文本外的“言”，在“言意”间穿行，捕捉住那些语文味道很浓又很特别的语言现象。注意，在文本中凡有特别的语文味道，必然会有特别的语言形式，只不过它常常以一种看似普通的语言文字潜藏着，等待有心人来发现而已。课堂上，假若引导学生关注到这些语言“秘妙处”，常常会带给学生们意想不到的阅读惊喜，“我怎么没读出来”“我怎么没发现”，那是一种阅读探究后的快乐，是一种深层次的阅读体验。

3.注意文本中“规律性”的语言现象

“不以规矩，不成方圆。”语文课本中的每一篇文本都是文质兼美的，都是“规范性”语言的集合体，具有典范性。虽然是不同的作者文本、不同的内容思想、不同的语言风格，但透过每一篇文本中诸多的“不同”，我们又可以清晰地看到这其中的诸多“共同”，这些“共同”就是语言的规律性。而这些规律性的语言现象，应该是我们整个语文教学中的核心内容。阅读教学就是要透过这些文本语言，把带有规律性的东西传递给学生，成为他们今后学习、工作、生活的一种语言自觉、语言感觉。比如，词要怎么用，句要怎么说，段要怎么安排，篇要怎么布局，选择什么样的材料，安排什么样的顺序，哪些该略写，哪些该详写……这些具有“规律性”的语言现象，在我们的教学中一定要引起足够的关注，不能因熟视而无睹，不能因习以而为常。阅读教学中，我们要自觉地引导学生在具体的文本情境中，在“言意兼得”的阅读过程中，适时适度地把这些语言“规律”点到、点破、点透。有时候要点到为止，有时候要点破明了，有时候甚至要达到点透运用的程度。

记者：林老师，找到了这些“言意兼得”的语言训练点之后，我们可以选择哪些方法策略，来获得“言意兼得”的阅读教学之效呢？

林春曹：这些“言意兼得”的语言训练点，就是我们“言意兼得”的切入口，接下来的问题就是在教学中，如何由原点出发，来引导学生一步步地得意得言。其实，在课堂上，引导学生获得“言意兼得”的语文味道，除了“反复咀嚼”文本语言外，别无他法。这里特别强调一下是“反复”，而不是“重复”，应该是一遍咀嚼有一遍的味道：咀嚼内容，文本内涵慢慢显现，从模糊到清晰，从单一到多彩，文本内容的味道具有一种感性美；咀嚼形式，文本范式渐渐显现，有出乎意料之感，有豁然开朗之悟，文本形式的味道具有一种理性美。引导学生进行“言意兼得”中的反复咀嚼，不会单调，不会重复，只会丰富，只会新鲜，学生品味到的是语言文字中的最佳真味，得意而洋洋，得言而凿凿。我这里再给大家三条建议：

1.在诵读中“言意兼得”

引导学生得意得言，都是离不开这个“读”字的。首先，从“得意”的角度来看，在诵读中，“意”的解读会越来越形象饱满、情感丰富，仿佛文本中的那人、物、景、情，就在眼前。有时候，费尽心思的语言表达，却比不上一番声情并茂的诵读，更能引领学生进入意境、体验情感。可以毫不夸张地说，在阅读教学中，引导学生得意的过程，“读”是一以贯之的首选策略，“得意”和“诵读”是必然地联系在一起的。其次，从“得言”的角度来看，文本中的语言形式从来都不是一种孤立的存在，语言形式是附着在具体内容之中的，是文本内容一点点地把语言形式给显现出来的。因而，引导学生“得言”的过程，自然也就离不开文本内容，离不开诵读。有时候，通过诵读，可以把语言形式的外在特点，如合辙押韵、句式铿锵等，淋漓尽致地传达出来；有时候，通过诵读，又可以把语言形式的内在秘妙，如前后对比、话里有话等，绘声绘色地再现出来。引导学生在诵读中咀嚼文本中的语言文字，可谓是一种最常见、最经济、最有效的“言意兼得”的教学策略。

2.在想象中“言意兼得”

“诵读”与“想象”也是天然相关联的，大概也只有我们平时常说的“小和尚念经——有口无心”是那种只读不想的诵读吧。在阅读教学中，我们应该教会学生一只眼睛读文字，一只眼睛看画面，从文字转化成画面依赖的就是想象。通过想象，可以让文本中的语言文字“立”起来，“动”起来，“多彩”起来。追寻“言意兼得”的阅读教学，自然是离不开想象的。想象，可以让文本中的“意”具体形象、清晰丰满地出现在学生的脑海中，如见其人，如闻其声，如临其境。此外，想象还可以使文本中“意”的解读得以延伸拓展，来补白文本中内容的解读空隙。想象，也可以让文本中的“言”幻化出第二种、第三种……表达形态，从而引导学生在想象中得以比较，在比较中得以鉴别，在鉴别中得以强化文本语言形式。此外，想象，也可以通过对文本中语言形式的模仿，对文本内容做一次二度创作，达到补白文本、言意兼得的教学效果。

3.在发现中“言意兼得”

阅读教学的过程，其实就是一个引导学生不断发现的过程。发现“意”的密码，解读文本内容思想；发现“言”的密码，解读文本语言形式。这其中，对“言”的关注，尤其需要培养学生一双发现的眼睛。在教学中，从“得意”转换到“得言”时，我们通常就是以“请大家再留意一下这句（段）话，看看你能发现什么”这样的问题，来开启“言”的解读。“发现什么”就是对文本语言文字的一次再咀嚼，就是引导学生静下心来，沉浸到文本中，换一个视角来解读文本的语言形式。就像歌德说的那样“形式对于大多数人而言是一个秘密”，引导学生在课堂上来一同探究发现这个秘密，其实是一种很有意思、很有挑战性的活动。这也就是为什么在阅读课上，当我们给予学生探究发现的空间后，收获到的是学生思维的极大活跃，以及关于“言意”认知水平的全新提升。

诵读、想象、发现，三位一体，是“言意兼得”阅读教学中的三驾马车。课堂上，引导学生反复咀嚼文本语言，就是引导学生在诵读中，在想象中，在发现中，不断地追寻“言”与“意”，在“言”“意”转换中实现“言意兼得”。

“言意兼得”是一种教学理念，它打破了一味追寻“意”的解读平衡，构筑起在文本语言文字丛林中走进走出，走一个来回的新解读平衡。“言意兼得”也是一种教学策略——寻找言意兼得落脚点，设计言意兼得路线图，展开言意兼得阅读场，实现言意兼得最优效。追寻“言意兼得”的阅读教学，让学生在课堂上，得知文本的内容涵义，得见文本的形式秘密，我们又何乐而不为呢？

记者：林老师，谢谢您和我们分享“文本整合·言意兼得”这一阅读教学主张。相信您的这些真知灼见，一定会给我们广大语文教师以有益的启示！

责任编辑 郝 波