“翻转课堂”在职业英语中的应用研究——以高职商务类专业为例

李淑苹

(广东女子职业技术学院应用外语系，广东 广州 511450)



“翻转课堂”在职业英语中的应用研究
——以高职商务类专业为例

李淑苹

(广东女子职业技术学院应用外语系，广东 广州 511450)

云时代背景下的高职教育，亟需对职业英语课程进行创新性的改革。通过职业英语课程翻转改革教学实验，我们发现，应用翻转课堂能够提高学生的学习成绩并提升学生自主学习管理能力，但FCM教学流程设计必须与受试群体、课程目标、应用平台等主客观因素相关联，才能实现较为理想的翻转。

翻转课堂；职业英语；应用研究；自主学习管理能力

一 引言

任何事物的发展都与其赖以生存的社会、经济、技术等因素密不可分，教育也不外如是。讲台、教师、学生是人们对传统课堂的固化理解。随着计算机网络的发展促使现代教育摆脱以黑板、粉笔、纸张为主的传统媒介，并从时空、信息资源、教学手段的长期束缚中向适度“自由”拓展；当手机、平板、微信等移动终端的大规模侵入、信息技术与网络环境携手向年迈的教学模式发起挑战，于是，翻转课堂(Flipping Classroom Model，简称为 FCM)破茧而出。

该模式通过改变教学角色、教学流程、学习环境实现知识传递和内化的颠覆式转变。美国迈阿密大学Michael Treglia、Glenn Platt和Maureen Lage率先将这一理念应用在经济学入门课程[1]；随后，美国的Jonathan Bergmann、Aaron Sams通过让学生课下观看教学视频，课堂互动交流，提高学生学习成绩[2]；真正将FCM推向公众视野的第一人当属Salman Khan，其基于YouTube、Face book、Twitter等现代技术平台的可汗学院成为全球教育界关注的焦点[3]。于是，“翻转”飘洋过海，在国家教育部印发《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》之际，行至中国，并从基础教育与高等教育两大端口进行大胆尝试。

然而，作为培养从事生产、服务一线工作的高素质技能型人才[4]的高等职业教育鲜有尝试。其中，体现教育群体具备“国际化”能力的公共英语在教育新目标、新技术的双重压力下，其积劳成疾的课堂模式、教学方法、教学内容必须尝试主动“翻转”，否则将被“颠覆”。本研究通过一个学期的教学实践，在高职商务类专业职业英语课程中践行翻转教学模式，试图提升学生职场英语应用能力，并以点带面探索适合高职职业英语课程的FCM教学设计和流程。

二 研究背景

(一)翻转课堂定义及发展

有关FCM的相关研究，犹如现代信息技术手段一样，种类繁多。归结起来，国外多集中在教学设计、教学理念、实施策略的应用与对比研究方面，而国内则聚焦在理论探讨及模式构建方面。

谈及翻转的产生，萨尔曼·可汗首先“进入视野”。事实上，早在19世纪， Sylvanus Thayer已在课堂率先尝试学生课前预习新课程资料，课堂通过师生、生生交流解决课前困惑的模式，该模式是教育史上的首例翻转。20世纪，哈佛大学Eric Mazur教授指出，以知识传递和知识内化为主要过程的教学将因计算机的广泛应用与介入，促使未来教师的部分工作被替代[5]，于是，教学与技术合力形成了理论层面上的翻转。2000年，美国塞达维尔大学Wesley Baker教授系统阐释FCM本质[6]，构建FCM雏形，将教师从不可挑战的“圣人”逐渐转换为课堂的指导者。

随后，翻转实践如雨后春笋般蓬勃涌现，从斯蒂尔沃特市高地村小学、柯林顿戴尔高中拓展至耶鲁大学公开课以及TED优质教育视频资源。其同步研究也在不断向前推进，意大利学者Marco Ronchetti探索在线视频代替传统教学所应采取的方法、策略及效果；美国教育技术专家Jeremy F. Strayer研究证明FCM可对学习者的协作以及创新能力培养产生积极影响[7]。与此同时，国内教育界对FCM也格外关注。

实践先驱广州市海珠区第五中学、重庆大学在借鉴国外先进教学模式的基础上，通过信息化资源转变学习角色。此外，基于“信息化”的各类课堂教学比赛成为时下国内各层各级教育部门的新宠。钟晓留等[8]指出，FCM是以教师提供教学视频为主要学习资源，学生课前完成对教学视频的学习和观看，课上师生共同参与答疑的一种体现协作探究与互动交流的新型教学模式。张金磊等[9]指出，FCM是对知识传授和知识内化两个学习阶段实施颠倒，学生课前观看教学视频实现知识的“传授”，课上参与学习活动达到知识的“内化”。

通过对国内外FCM各类研究进行梳理不难发现，FCM(如图1所示)是将位于传统课堂主体的教师打造为紧跟时代教育步伐的多面手，在实施教学任务的同时，成为熟练运用多种现代信息技术手段，有效选取各类切合项目主体的数字资源，针对学习主体特征，提供课前学习包、设计课中互动协助活动、完善课后能力提升的“隐性主体”。而位于传统课堂受体的学生将被逐渐打造为紧追时代需求的践行者，在完成学习任务的同时，成为课前主动观看精悍短小的导入视频，课中积极参加讨论，课后自觉完成平台能力提升任务的“显性主体”。长此以往，教师课堂的主体角色将被学生的活动主体身份所替代，进而形成学生自主学习、老师主动引导的融信息包、知识流于一体的环形递进模式。

图1 翻转课堂模型

(二)职业英语发展

在倡导多元文化的今天，高职教育在秉承道德本源教育的同时，以培养具有职业道德、职业能力和可持续发展的高素质技能人才为主线[10]。其顶层设计下的各个学习领域均围绕“职业、能力、素养”进行设计与开发，作为公共基础课之一的职业英语也概莫能外。2009年《高等职业教育英语课程教学要求》提出让学生在有限的学习时间内掌握与未来职业相关的口头和书面交际能力，提升就业竞争力，为今后的可持续发展打下必要的基础[11]。2011年《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》提出，高职英语课程要以“培养学生实际应用英语的能力，侧重职场环境下语言的交际能力”为主线[12]。

于是，职业英语课程的设计与开发应以岗位群和特定领域的具体工作过程为参照点，以英语语言为载体，将职业技能融入语言课程培养过程，强调典型工作任务和语言技能的高度融合[13]。然而，高职院校职业英语课程普遍面临开设授课周期短、学生语言应用程度较低、专业多样化等现实问题。那么，如何在有限教学时间中，紧随高职教育步伐，开发既能满足工作岗位技能需要的学习情境，又能体现人文涵养的语言能力项目则成为高职院校职业英语课程亟待解决的首要任务。

鉴于此，本研究以FCM和职业英语相关理论为指导，综合国内外专家在FCM方面的研究成果，假设性地提出职业英语课程“FCM”教学流程，通过实施该模式，旨在构建一个适合高职学生职业英语教学目标的FCM教学流程。

三 研究设计

(一)研究目标

表1 FCM教学流程示例

本研究在参考FCM三大构成要素“课堂角色、教学流程、学习环境”， 两条内涵主线“信息输入、知识内化”，三层教学环节“任务引导、资源使用、问题解决”，三类技术平台“在线课堂、交互平台、课堂协作”的基础上，按照职业英语“语言能力为载体、行业技能为内涵”的组成特点，通过设定商务类共核典型工作任务，结合国内外研究成果，设计开发符合具体学习情境的职业英语课程教学流程，从而培养学习者在语言环境中从计划、监控、评估及解决问题角度提高其独立完成职场任务的能力，下面以“公司简介”FCM教学流程为例(见表1)。通过应用、研究，设计职业英语FCM教学流程，为FCM在高职职业英语课程的开展提供一个参考依据，并为建构适合高职职业英语的FCM提供一些数据支撑。

(二)研究对象

本研究对象为广东女子职业技术学院2014级经贸系178名大学生。受试参与实验测试时，学习英语的平均学龄超过10年，平均年龄为19.6岁，均为女性。她们分别来自物流管理与电子商务两个专业。经过测前发现，她们在处理一般涉外业务的阅读部分中表现良好，但在听力和口语表达方面不佳，只有约30%的学生可以使用英语进行一般工作业务的表达与交流，如若涉及行业问题讨论，该比例则有所下降。受试课程为公共英语课《职业英语》，共16周，每周两次课，每次80分钟，使用教材为高教出版社的《高级职业英语》。

(三)研究工具

本研究工具为测试工具和调查工具。测试工具选取高职高专英语应用能力考试试题中的听力试卷(共两套，题型相近，难度相似)，测试时间约15分钟，三部分，共计15小题，满分15分。该考试是由教育部高等学校英语应用能力考试委员会设计的英语教学水平考试。调查工具是从计划策略、监控策略、评估策略和问题解决策略四个方面展开设计的职业英语FCM学习管理能力评估量表。采用李克特5分值量表。1分代表完全不同意，2分代表不太同意，3分代表没有明确答案，4分代表基本同意，5分代表完全同意。

(四)研究步骤

第1学期初：首先，对178名受试进行FCM教学流程干预，让其对学习目标、过程、步骤的规划与安排进行了解；课中依据上述参数对其进行有意识的监控；课后，对学习进程进行自我评估并进行调整与解决。其次，对其英语听力理解水平进行FCM教学流程干预前测试，收回试卷。在第1学期期末：对学习者进行第2次听力水平测试，即，FCM干预后测试，收回试卷，随后，给予受试的FCM学习管理能力进行1次随机调查。最后，通过对干预前后两次166对有效听力测试试卷结果加以统计对比分析，由此推断FCM教学流程的发展趋势，最重要的是对受试的职业英语听力理解能力是否具有显著性的影响。

四 结果与分析

所有数据分析均在SPSS22.0中进行。首先，我们针对两次听力测试试卷分数的频率分析结果进行研究，研究表明参与此FCM教学流程干预的178名学生在引入FCM教学流程前、后所进行的听力测试分数频率分布服从正态分布，符合样本统计分析要求，具有一定的代表性，有推广意义(见图2)。

图2 FCM 干预前后听力测试分数频率分布

其次，我们针对FCM教学流程干预前后，166对有效样本的听力测试前后分数对比描述性统计分析结果进行分析(见表2)，说明受试样本的英语测试平均成绩在实验前为6.38分，实验后为10.18分，可以推断学生在实验前后，分数表现上具有显著提高；从图中的最低分数值来看，实验前0分，实验后4分，从某种程度上可以揭示学生在干预前后，成绩方面存在显著变化；但是，单凭最高分值这一项却无法完全揭示变化情况。再从全距方面进行比较分析来看，实验前的分数全距为14分，实验后为10分，此项变化也无法完全揭示受试成绩是否真正地呈现显著提高状态。为确保结论的准确性，再从配对样本检验入手，发现引入FCM教学流程对学生的成绩具有促进作用。

表2 FCM教学流程干预前、后

再次，从实验前后学生分数配对T检验的结果来看(见表3)。P值为0<α=0.05(显著性水平); 而T=-19.049<

最后，对30份有效的FCM学习管理能力调查问卷进行描述性统计结果分析， 1—11代表FCM计划策略；12—22代表FCM监控策略；23—30代表FCM评估策略；31—35代表FCM解决策略。汇总30名学生不同策略的加权得分如表4所示，在FCM实施后，学生对其解决策略的总体得分最高，FCM监控策略得分最低。

表3 实验前后学生分数配对T检验分析

表4 30份FCM学习管理能力描述性统计分析结果

五 讨论与启示

(一)对提高职场英语能力的作用

依据表2，对比FCM干预前、后受试学生职场英语听力测试成绩，发现受试在干预前的最低分数为0分，平均分数为6.38分；干预后的最低分值为4分，平均分数为10.18分。由此可见：在满分为15分的听力测试试卷中，平均分为6.38证明这个受试群体的职业英语听力水平并不理想，属于低分群体；在干预后，受试群体的最低分和平均分均出现了大幅度提高，不仅可以说明FCM干预与提高职场英语听力成绩之间的有效关联，而且可以证明对于学习能力较弱、学习水平较低的受试而言，提高其用英语熟悉一般职场业务能力的有效途径之一为FCM教学流程。

马冬虹、刘昕[14]曾指出，“学生通过输入‘听’获得的信息与输出‘说’的过程密切相关。”如果说，FCM可以有效地提高受试职场英语听力的理解能力，即，FCM能够有效地增加 “说”的信息量，那么，FCM势必可以改善受试“说”的能力。鉴于测试平台的受限，本次研究并未将口语测试纳入对比研究分析中，从而缺失了一个检测FCM教学流程与职场英语能力提高有效关联性的检测路径。

(二)学习管理能力分布情况

FCM在职业英语中的应用宗旨有两项：一方面，在时空受限的客观条件下，有效地改善受试的职场英语应用能力；另一方面，为使其具备终身学习能力，在规划、设计教学流程时，潜移默化地对受试进行以FCM计划策略、监控策略、评估策略和解决策略为载体的学习管理能力培养。根据表4，在FCM干预后，FCM学习策略的使用频率从高到低依次为：解决策略、评估策略、计划策略和监控策略。结合表1，可以看出，在职业英语FCM的运行过程中，课前通过各项准备，受试依据自身条件有计划地自行完成本阶段具体任务并归纳任务解决过程中存在的问题，潜移暗化地形成计划策略。

课中阶段，在教师引导下，受试通过评估其他小组课前完成情况，群策群力地解决课前遗留问题；再通过盘旋递进的中高级任务的实施，规划新任务的完成路径，评估并解决新生问题。在这个过程中，其计划策略、解决策略以及评估策略都得以有效的培养与提高。但在问题评估与解决过程中，由于彼此间更为广泛、有效的监控往往难以开展，以至于监控策略的习得会被淡化。课后阶段，学生通过线上语言能力自测、遗留问题互动、线下成品制作以及线上共享，实现其完成工作任务时所具备的任务规划、问题提出与问题解决能力，然而监控能力的培养似乎仅在线上的语言能力自测环节中昙花一现。

根据上述讨论发现，在经历长达14周的职业英语FCM培训后，受试在提高职业英语能力水平的同时，在一定程度上对其自主学习管理能力有了不同程度的认知与实践，但是监控策略的设计需要进一步改善。

(三)FCM教学流程探讨

基于上述研究结果，笔者认为加强FCM干预对于提高非英语专业学生职业英语沟通能力中的“听”较为有效，然而，监控策略的薄弱引出对FCM教学流程模式的重新思考。任何一项教学流程的设计与应用都是本着对受试的自我学习管理能力从“外部管理”到“自省管理”的一次循序渐进的内化过程；与此同时，在“教师主宰”向“学生主导” 的转化过程中，必须将这种“主宰核心”的内化转变应用在具体的、典型的工作任务教学中。当且仅当受试在具体的学习情境中才能将具体的学习管理能力与具体的职业英语应用能力相结合，最终在FCM训练下形成用英语解决具体工作任务的行业能力和内化能力。此外，课前应该加强受试对FCM自我学习管理能力重要性的认识，从而使学生在处理具体工作任务前做出较为准确的认识。课中有意识地加强受试监控策略能力习得，可以适当地增加介入性动机因素，使受试及时评价、修正、反馈并调整处理方法。课后鼓励受试运用解决策略反省第一、第二阶段中出现的问题，评估效果，为下一职业英语项目的实施及参与做好充足的准备，从而形成其终身自主解决问题的内化能力。

六 结语

本研究通过职业英语课程的教学实践，证明FCM可以应用到高职课程教学中，也提出了FCM教学流程设计，得出以下结论：

1.FCM教学流程设计可以应用到高职公共英语教学中；

2.合理的FCM自我学习管理能力的培养与训练可以有效地提高受试者终身学习、解决问题的能力并有效提高其职业英语应用能力；

3.FCM教学流程设计必须与受试群体、课程目标、应用平台等主客观因素相关联。

职业英语是高职院校每位非英语专业学生都必须参与的“基础与行业并举”的能力课程，而且，高职学生拥有更多可支配的学习时间，该群体也拥有良好的校内网络平台与实践环境，在“天时地利”中，职业英语采用FCM并不存在太多阻碍。然而，真正的瓶颈是，参与的教师是否可以实现教学设计、教学能力、教学理念的一次次翻转。教师是否具备将某项典型工作任务的各项要求合理地嵌入每个阶段的教学活动中？教师是否具备将完成工作任务的各种资源进行筛选、规划，制作成符合课前引导性的微课、课中疏导性的好课、课后升华型的测试课？教师是否具备良好的组织能力，协助学生从任务发布、任务实施、任务检测过程中进行项目计划、过程监控、学习评估和问题解决的能力？总而言之，若想实现高职课堂的翻转，完成学生从“附属”向“主导”的过渡，当务之急是从教师端口入手，实现FCM的第一次完美翻转，唯有此，中国的MOOC才能从点滴中绽放。

[1]崔艳辉，王轶.翻转课堂及其在大学英语教学中的应用[J].中国电化教育，2014，(11).

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(责任编校：简小烜)

Application Study of Flipped Classroom Model in Career English Course

LI Shuping

(Department of Applied Foreign Languages, Guangdong Women’s Polytechnic College,Guangzhou Guangdong 511450, China)

It is a desperate task for the career English course to be reformed innovatively in higher vocational education fields at the current age of cloud computing. The research reveals that the application of flipped classroom model (FCM) can facilitate students to raise their English proficiency and improve their capacities in autonomous learning management through a FCM teaching experiment in the course of career English for non-English majors. And it indicates that the ideal flipping will be brought into effect on the basis of close correlation between the design of FCM classroom flow and the subjective and objective factors of subjects, course objectives and application platform.

flipped classroom model; career English; application research; autonomous learning management

2016-06-15

广东省高等职业教育教学改革项目“基于MOOC理念的高职院校职业英语课程改革与翻转实践研究”，编号：201401143；广东省高校优秀青年教师培养项目“校企共育、协同分级的商务英语创新人才培养模式研究——以广东女子职业技术学院为例”。

李淑苹(1981— )，女，河南孟津人，广东女子职业技术学院应用外语系副教授，硕士。研究方向：形式语言学。

G642.4;H319.1

A

1008-4681(2016)06-0148-05