学业情绪与低风险口语考试成绩的相关研究*

郭炎华 程丽华 张京鱼

1 北京理工大学珠海学院 外国语学院，广东 珠海 519088；2 桂林航天工业学院 外语外贸系，广西 桂林 541004；3 西安外国语大学 应用语言学研究中心，陕西 西安 710128



学业情绪与低风险口语考试成绩的相关研究*

郭炎华**1程丽华2张京鱼3

1 北京理工大学珠海学院 外国语学院，广东 珠海 519088；2 桂林航天工业学院 外语外贸系，广西 桂林 541004；3 西安外国语大学 应用语言学研究中心，陕西 西安 710128

以AEQ-L2作为测量工具，以控制-价值理论和期望价值理论为依据，来测量126位已通过TEM4的英语专业大学生的学业情绪与其外教授课的期末口语考试成绩之间的相关性。测量结果发现受试者的学业情绪与外教口语课的期末口语测试成绩并不相关，此结果显示了低风险的口语考试成绩与学业情绪并无共变关系。9维度学业情绪与口语成绩的研究结果显示，只有无助、羞愧与放松这三个维度与口语成绩相关，其它6个维度(包括焦虑)与口语成绩均不相关。该研究发现在不及格风险为零的情况下，受试者没有产生焦虑情绪，而在课堂、学习和考试或许困难过程中也只是产生无助情绪而并不焦虑，因此该研究结果不支持前人研究的结论，即认知焦虑是影响学业表现或测试成绩的主要因素这一笼统论断。

口语考试；风险；学业情绪；相关

1 研究问题的提出

口语交际是涉及到情感体验的应用型互动交际活动，它体现了说话者在交际过程中的主观能动性。在现实生活中我们能看到这个事实，即书面语可以斟酌再三，修改满意后再呈现给对方，但口语的表达和发挥是很受情绪的影响和制约的。因此，国内外众多学者对口语与情感因素展开了研究。张俊英(2006)结合学生口语能力发展差异归类，给非英语专业大学生的的口语能力发展做了自信心、学习动机、努力程度、焦虑和学习能力等情感因素的归因研究[1]。陆明(2005)阐述了语言心理与性格心理因素对语言输出的影响以及口语教学中情感沟通、平等意识对口语操作的调控作用[2]。国外的研究相对成熟，近期的研究如Bora(2012)在基于脑科学角度的研究上得出情商(EQ)对于提高话语技巧有很大的影响[3]。Aragao(2011)认为信念和情感在语言学习和教学中是相互关联的，他的研究结果显示，学生对自己的、老师的和同学们的话语能力的信念，影响到他们的感情，如尴尬，害羞和课堂的抑制作用，这种作用反过来调制他们在课堂上的行为方式[4]。学者们在基于技能型的二语焦虑研究里发现听力和口语焦虑对学生外语课堂焦虑量表评分的影响大于阅读和写作焦虑，这一发现表明，根据其在外语课堂焦虑量表分数的变化，焦虑在口语交流中扮演更重要的角色。

由于口语语料在记录、搜集与分析等方面比书面语料的难度更高，习得者在口语学习和交际训练过程中情感状态的易变性和个体性使国内外对口语与情感因素的分析大多属于经验总结性的描述。多年的研究仍然是论断多于论证。Pekrun等学者基于学业情绪的控制-价值理论，研究并编制了测量大学生学业情绪的问卷，学业情绪的概念在2002年首次被提出来。他们编制的测量大学生学业情绪的问卷AEQ(Academic Emotions Questionnaire)于2005年出版。该问卷具有很强的可操作性，使用AEQ修订本以德国和中国的学生为样本所做的测量产生了类似的结果，证明了该测量工具跨文化研究的可用性[5-7]。 学业情绪的研究引起了国内研究者的重视，如马慧霞(2010)提出了大学生学业情绪成套问卷编制的理论构想[8]，赵淑媛(2012)对Pekrun 2005年版的AEQ做了中文版的修订并探讨了大学生学业情绪与学业成绩的关系[9]。但是，以上学者所引用或修订的均是Pekrun2005年版的AEQ。2011年，Pekrun对2005年版的AEQ做了较大的修订，把原来的A从Academic(学术、学业)改为Achievement(成就、成绩)，以更好地分析个体在所有取得成绩的过程中所经历的各种情绪，包括学业及其它领域的成绩情绪。成绩情绪被定义为与取得成绩活动和成绩结果直接关联的情感[10]。Pekrun在2011年使用AEQ以北美在校本科生为受试者进行测试，结果证实该问卷有很高的信度(α=0.75～0.93)，并和学业情绪量表具有较好的校标关联效度。

从上述可见，国内外学者一致认为，情感因素与口语学习成绩有着必然的相关性。本研究旨在通过AEQ工具，以控制-价值理论和期望价值理论为依据，对学业情绪与口语成绩进行相关分析，并对其是否相关的结果进行归因分析，旨从分数有效性的角度探讨影响高风险与低风险考试效度的情感因素。金艳[11]在2013年对影响高风险考试效度的心理因素进行分析，研究发现大学生对四级考试重要性的评价，对他们的考试焦虑和学习动机都产生了显著性的影响，而考生的学习动机和考试焦虑对四级考试成绩有显著预测力，可解释总分 18%的差异。因此本研究拟从低风险考试效度的学业情绪出发，拟回答以下3个问题：1、低风险的口语考试成绩与学业情绪是否相关？2、考试评价对口语焦虑情绪是否产生显著影响？3、学生在低风险的口语测试环境里，有哪些维度的情绪与考试成绩相关？

2 研究方法

2.1 被试

本研究的被试为广东省珠海市某大学的三年级英语专业学生，调查问卷总共发放250份，剔除那些答题异常、学号缺失、答案缺失超过5%等无效样本31名。研究小组为了确保所有受试者都站在已通过TEM4统考的同一水平线上，即已具备一定的英语语料及语言知识，使研究成果尽量客观地凸显非语言能力因素对考试分数的影响，于是从回收的219份有效问卷中筛选出已通过2013年考试的126名受试者进行测试。受试者年龄18-22岁，平均年龄20.7岁，学习英语8-11年。其中男生9人。

2.2 测量方法与工具

(1)外教口语课的期末考试成绩(该期末考试成绩要计入学生档案留作升学和就业等之用)；

(2)AEQ-L2：AEQ该问卷包含24个项目，可以用来测量一般学业情绪或某个具体课程的学业情绪，还可以用来测量某个特定时间的学习成就的状态，即学业情绪。而且AEQ的三种情景量表(课堂、学习和考试)可以分开使用，也可以同时使用[10]。本研究用AEQ来分别测量学生们在课堂、学习和考试这三种学业环境下的9个维度的学业情绪，这9个维度包括焦虑、无助、羞愧、厌倦、生气、放松、期望、愉悦和自豪。在前人研究的基础上，笔者结合我国学生的心理/性格特征以及文化习惯等特点，翻译并修订了Pekrun 2011年版的AEQ作为此次实验的研究工具：AEQ-L2 (The Achievement Emotions Questionnaire-Second Language)。AEQ-L2的计分方式为五级制记分方式，即“1.完全不符合、2.经常不符合、3.有时符合、4.经常符合、5.完全符合”。

2.3 测量步骤

在正式测量前，本课题小组在三年级英语专业随机抽取了30名学生进行预测试，对被试者之于问卷的意见(如对问卷内容与措词等)进行再次改善与确认，确保每个被试者对问卷本身问题完全明白与充分理解，以充分确保本研究的顺利进行。本研究的测试以班为单位在英语课堂上实施，实施时间为10分钟，问卷完成后当场立即收回。本研究的施测与赵淑媛、蔡太生(2012)的《学业成绩自评等级问卷》[12]的测试方法不同，本研究的学业成绩采用的是受试的TEM4考试成绩和外教口语课的期末成绩。最后，我们对AEQ-L2问卷数、TEM4成绩和外教口语课的期末成绩进行统计分析。

3 结果

3.1 学业情绪与口语成绩的相关性

在三种学业环境里，课堂、学习和考试各有8个量表，各量表所测内容都包含正性和负性情绪。我们以积极维度为基础，消极项目反向计分，从而得出每个学业环境的均分。上述三种学业环境里的均分作为学业情绪总分，分数越高表明学业情绪越积极。

表1 口语成绩与学业情绪的相关

注：*p<0.05.

表1结果显示，三种学业环境里，只有学习情绪与口语成绩呈显著相关，TEM4成绩与口语成绩也成显著相关。

3.2 学业情绪的9维度与口语成绩的相关

研究小组以口语成绩为因变量，检验其与学业情绪的9维度变量之间的关系的强弱。

表2 口语成绩与学业情绪的9维度相关

注：*p<0.05.

表2结果显示，在9维度变量当中，只有无助、羞愧与放松这三个维度与口语成绩相关。

4 讨论

本研究出乎意料地发现受试者的学业情绪与外教口语课的期末口语测试成绩并不相关。也就是说情感因素并不一定像国内外学者一致认为那样与口语学习成绩有着必然的相关性。这可能与高风险与低风险考试效度有关。社会对考试结果的使用度和社会赋予考试的使用价值的高低构成了考试的风险度。考试的风险度越高说明考试的社会权重越大[13]。大学外教口语课的期末考试对于雅思、托福和PETS等口语测试来说，其社会权重以及社会赋予考试的使用价值相对就低多了。而且外教的口语课期末测试的不及格率几乎是零，在所采集的样本中，最高分是98分，最低分是76分，不及格的风险在本次研究的样本中是零。而且外教的口语课相对比较轻松自由，娱乐性强，考试难度也不大，因此课堂情绪和考试情绪无法预测口语成绩。本研究数据分析的结果说明学生对待英语学习和考试的态度来自于他们对考试风险及重要性认识的影响。这也就是“expectancy-value theory”(期望价值理论)所说的人们对事物价值的评判会不断影响并修正他们对待事物的态度。由此可见，考试风险的高低是影响学业情绪与口语成绩是否相关的一个重要的因素。

三种学业环境里，只有学习情绪与口语成绩呈显著相关(r=-0.185*)，这说明英语专业学生的口语成绩不能光靠课堂的接受、训练和考试的发挥，更重要的是要靠其在学习当中持续的努力和自主学习能力。这一发现为教育实践中倡导并实行自主学习能力培养的理论提供了佐证。

本研究发现口语成绩与TEM4成绩呈显著正相关(r=0.214*)，也就是说TEM4成绩可以预测口语成绩。由此可见口语成绩的高分是要在具备一定的英语语料及语言知识的基础上的。

以往对考试焦虑的研究得出的基本结论认为影响学业表现或测试成绩的主要因素是认知焦虑[14-15]，其两者关系为负相关，即学习者焦虑程度越高，其学业或测试成绩就越差。但在本研究中，在学业情绪的9维度变量与口语成绩之间的关系上，只有无助、羞愧与放松这三个维度与口语成绩相关，其它6个维度(包括焦虑：r=-0.170)与口语成绩均不相关，这与前人研究显然有所不同。如谢晴晴(2004)在调查中发现学生的焦虑程度与他的口语成绩存在着显著的负相关,即焦虑程度越高,成绩越差[16]。本研究结果显示，低风险的口语考试成绩与焦虑情绪并不相关，而与无助、羞愧与放松情绪呈负相关。依据Pekrun的控制-价值理论，情绪的产生取决于个体对成功或失败的价值评估，当个体不重视或认为该活动或结果本身不重要时则不会产生相应的学业情绪。本研究结果发现不是“焦虑”而是“无助”情绪能预测口语考试成绩，可见在不及格风险为零的情况下，受试者没有产生焦虑情绪，在课堂、学习和考试过程中他们或许有遇到困难，但在困难过程中他们也只是产生无助情绪而并不焦虑。或者有些受试者觉得该考试重要，但由于“无助”情绪在内心里占了主导性的位置和作用，导致其产生不了愉悦或希望等积极的情绪。羞愧情绪与口语成绩成负相关，即学生越感到羞愧其成绩就越低，这可能与我国学生的心理/性格特征(如畏错心理)以及文化习惯(如面子文化)有关。我国外语教学的惯用方式和考核方法强化了学生的“畏错心理”，“畏错心理”和“面子文化”转而抑制着学生英语口语表达的积极情绪，进而影响口语习得水平及其能力的发挥。放松情绪与口语成绩呈负相关说明了学生越是放松，成绩越低，由此可见学生对低风险的考试的价值评估与不以为然的放松情绪对考试成绩产生了消极的影响。

本研究结果支持金艳(2013)在其研究中有关学生对考试重要性评价的结论，即学生对考试的重要性评价对于他们的学习动机和考试焦虑都产生了显著影响。

5 结束语

本研究发现受试者的学业情绪与外教口语课的期末口语测试成绩并不相关，此结果显示了低风险的口语考试成绩与学业情绪并无共变关系。在三种学业环境里，只有学习情绪与口语成绩呈显著相关。9维度学业情绪与口语成绩的研究结果显示，只有无助、羞愧与放松这三个维度与口语成绩相关，其它6个维度(包括焦虑)与口语成绩均不相关。本研究发现受试者不是焦虑而是无助与口语成绩相关，说明在不及格风险为零的情况下，受试者没有产生焦虑情绪，而在课堂、学习和考试过程中他们或许有遇到困难，但在困难过程中他们也只是产生无助情绪而并不焦虑。羞愧情绪与口语成绩呈负相关，这可能与我国学生的畏错心理与面子文化有关。放松情绪与口语成绩的负相关显示了学生对低风险考试的价值评估与不以为然的情绪对口语成绩产生了消极的影响。由此可见，学生的心理因素对风险考试效度有一定程度的影响，而影响学习者对待英语学习和考试的态度也来自他们对考试风险及其重要性的认识。

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(责任编辑 骆桂峰)

广东省高等学校“千百十人才培养工程”项目(828310)；国家社科基金项目《母语为英语和突厥语的汉语学习者对动结式的二语习得研究》(14BYY091)。

H319

A

2095-4859(2016)03-0393-05

**作者简介：郭炎华，女，广西梧州人。副教授，在读博士。研究方向：应用语言学，跨语言文化交际。