教学型大学基层教学组织现状调查与分析

吴小贻,吴慧娴

(池州学院 音乐与教育学院，池州 247000）

教学型大学基层教学组织现状调查与分析

吴小贻,吴慧娴

(池州学院 音乐与教育学院，池州 247000）

基于数据分析发现教学型大学基层教学组织存在结构类型趋同，构成不合理；职能偏失，运行动力不足；成员评估体系不健全，自身认同感不够；负责人任职保障制度不健全，权责失衡现象严重等问题，亟需构建多维度复合型的基层教学组织结构与形式，以科研促教学，强化地方服务理念，革新组织环境建设与运行模式，建立多元化的教师考核评价激励体系，重塑组织核心价值文化与成员教学价值认同感。

教学型大学；基层教学组织；教学管理

教学型大学是以本科教育为主体的全日制大学，立足地方经济社会发展需要，履行教育教学与人才培养的基本职能，主要培养地方需要的应用型人才，具有地域性、应用性、服务性和开放性等特征[1]。在教学型大学中，基层教学组织承担着大学建设与管理的核心任务，其体制构建与职能运行是教学型大学人才培养、教学科研与专业建设的关键。当前高校基层教学组织的研究主要聚焦于研究型大学，对教学型大学的研究多局限于基层学术组织，针对教学型大学基层教学组织的实证研究颇少，为了解教学型大学基层教学组织的发展现状与问题，采取问卷调查法对教学型大学基层教学组织的现状与问题进行探析，为教学型大学基层教学组织的建设提供思考与建议。

1　问卷设计与样本基本情况

研究采取问卷调查法，为了保证调查结果的相对全面性，分别针对教学型大学基层教学组织负责人和教师的设计问卷，主要调查教学型大学基层教学组织的基本情况、成员发展与评估、组织职能运行以及未来发展优化倾向这四个基本问题。研究选取A省6所教学型大学为主要问卷调查基地，这6所地方高校均是以招收培养本科生为主的全日制公办大学，样本高校能较好的代表教学型大学的基本情况，发放《教学型大学基层教学组织现状调查问卷——基于高校基层教学组织教师的视角》共300份，回收有效问卷252份，回收率84%；发放《教学型大学基层教学组织现状调查问卷——基于高校基层教学组织负责人的视角》共70份，回收有效问卷45份，回收率64.2%。问卷回收后利用SPSS20.0对问卷数据进行整理和分析。样本量相对充足且基本情况具有代表性（详见表1、表2），调查信息相对可靠，由于调查对象对教学型大学基层教学组织的理解存在差异，部分指标可能存在误差，但不影响对总体调查结果的分析。

表1　教学型大学基层教学组织教师问卷调查对象基本情况

表2　教学型大学基层教学组织负责人问卷调查对象基本情况

2　教学型大学基层教学组织的基本建设情况分析

2.1组织结构类型

就教学型大学基层教学组织的层级结构而言，从表3可以看到，教学型大学普遍采用学校——学院——学系(专业教研室)和学校——学系——教研室的三级结构，还有很少部分教学型高校采用学校—学院—学系—教研室的四级结构形式，整体来看，教学型大学基层教学组织实行三级结构形式居多，这可能与教学型大学的发展定位以及教学型大学的地方服务型特点有关。各类三级结构的区别在于中间层次中学系、学院、研究所等不同设置，具有一定在多样性和灵活性。就基层教学组织的类型而言，从表4可看到，调查问卷罗列7种类型，最后统计选项涉及其中4种，绝大部分教学型大学的基层教学组织采用传统的教研室的形式，少部分采用学科组、教学小组的形式。

表3　教学型大学基层教学组织结构类型（教师问卷）

表4　教学型大学基层教学组织结构形式（负责人问卷）

2.2组织规模与管理

就教学型大学基层教学组织规模而言，根据教师问卷表5的统计结果显示，教学型大学的规模主要分布在6-10人或15人以上，从负责人的视角出发，基层教学组织规模在主要在6-10人之间的范围；绝大部分教学型大学基层教学组织都有专门的负责管理人员，如教研室主任，学科组组长等，负责人问卷的统计结果表明，教学型大学的基层教学组织的管理人员人通常是1位，还有少数基层教学组织是采取多人管理的模式，实际上这与教学型大学的职能与管理方式有关，与研究性大学相比，教学型大学的基层教学组织功能更多的偏向于教学与事务性工作的处理。

表5　教学型大学基层教学组织规模与负责人员（教师问卷）

表6　教学型大学基层教学组织规模与管理人员（负责人问卷）

2.3组织构成依据与组合方式

统计表明，教学型大学基层教学组织主要构成依据是成员所学专业，还有部分是依据成员所授课程与研究领域，在基层教学组织成员的组合上，大部分成员都是由负责人进行组合，部分基层教学组织的成员是以行政命令的方式组合在一起，自由组合相对较少。

表7　教学型大学基层教学组织的构成依据与组合方式

2.4自主权、活动场所与规章制度建设

根据表8，约三分之一的教师认为基层教学组织在人员配置、规章条例建设、经费收支、设备引进这四方面没有自主权，但也有四分之一的教师认为基层教学组织在以上四个方面有自主权，这可能是由于普通高校教师不处于负责人的位置，对所处基层教学组织的自主权情况并不清楚所致，因而此项统计结果参考意义不大；而从表9的负责人视角来看，46.7%的负责人表示教学型大学基层教学组织在配置人员方面有部分自主权，而超过半数的负责人认为组织在没有相对独立财权，这可能与当前教学型大学的严格的财务管理制度有关；就教学型大学基层教学组织活动场所与工作条件情况来看，近三成的教师和负责人表示组织有固定的活动场所，40.1%的教师认为组织的工作条件比较好；在规章制度建设方面，半数负责人认为所处基层教学组织的规章制度已相对完善。

表8　教学型大学基层教学组织自主权（教师问卷）

表9　教学型大学基层教学组织人员支配权和财权（负责人问卷）

表10　教学型大学基层教学组织活动场所与工作条件（教师问卷）

表11　教学型大学基层教学组织活动场所与规章制度（负责人问卷）

3　教学型大学基层教学组织的的职能与运行分析

3.1基本职能与工作侧重点

从图1和图2来看，目前教学型大学的基层教学组织的基本职能是以偏向教学为主，兼顾科研，即开展教学活动的同时组织开展一定的科研工作，这和教学型大学主要履行地方教学与人才培养的定位相匹配；在教学工作侧重点方面，37.3%的教师认为教学型大学基层教学组织的教学计划、教学组织和教学监控均衡发展，还有34.9%的教师认为其所在基层教学组织的工作更多的偏重于教学计划管理，主要体现在教学大纲的修订及人才培养方案的制定，同时承担课程、实验室、师资队伍等教学方面建设的任务，调研结果还表明63.5%的教师对所在组织工作量的分配相对合理，他们认为能根据学科建设或成员的均衡发展分配工作量。而从基层教学组织负责人的视角来看，53.3%的基层教学组织负责人认为组织最主要的职能应当是教学与科研管理并重，42.2%的负责人认为组织的职能应当偏向教学管理，仅有2.2%的负责人认为组织职能应当是社会服务，在组织工作重点的排序上看，以“教学、科研、行政事务”的排序占46.7%，从以上数据显示来看，教学型大学基层教学组织的基本职能和工作侧重点仍然是以偏向教学为主，相对弱化科研和社会服务职能。

图1　教学型大学基层教学组织的基本职能

图2　教学型大学基层教学组织的工作侧重点

3.2活动频次、参与交流、组织氛围情况

统计结果表明，51.6%的教师认为其所在组织根据需要偶尔开展活动，根据图3，教师和负责人的问卷都表明教学型大学基层教学组织的不定期开展交流活动，从组织交流情况来看，四成的教师表示所在组织经常与其他组织开展互动交流活动，74.6%的教师表示组织成员基本上能按要求参加相关教研活动，但是由于自身兴趣积极参加组织活动的占14.7%，这与图4中组织负责人认为的成人参与活动情况基本一致；从基层教学组织的氛围情况来看，认为组织成员有一定的目标，在任务情境下，成员间能够进行分工协作，有一定的凝聚力的占59.5%。

图3　教学型大学基层教学组织活动频次

图4　教学型大学基层教学组织成员参与活动情况

3.3活动形式、内容与组织调整情况

从教师问卷来看，教学型大学基层教学组织活动内容更多的集中在教学安排、教研教改与学科建设这三方面，在组织活动形式上以针对具体问题研讨和开放式交流这两种形式为主，从负责人的视角看，组织的交流内容也主要围绕教学展开，如人才培养方案、课程设置、教学大纲、教学规章制度等方面；在组织调整情况方面，教师问卷表明组织调整依据专业发展占39.7%，73.3%负责人表示其所在组织内部在过去5年内进行小幅度的优化调整，主要变试更组织名称或组织内部成员，而在调查组织负责人对组织未来2年的优化调整倾向时，仅有24.4%的负责人认为有必要对组织进行大幅度的优化调整，有40%的负责人对组织当前状况表示满意，认为完全没必要进行调整。

表12　教学型大学基层教学组织活动形式与内容（教师问卷）

图5　教学型大学基层教学组织过去5年的优化调整情况

4　教学型大学基层教学组织成员发展与评估分析

4.1成员发展影响因素与评估侧重点

影响教学型大学基层教学组织成员的因素有专业发展、教学发展、组织发展和个人发展，其中专业发展包括学历水平、专业动态、科研能力等,教学发展包括教育教学理论学习、教学技巧的运用等，组织发展包括学校定位及相关政策、制度的了解等，个人其他发展包括外语应用能力、职业生涯规划、心理健康咨询、社交能力等，从图6看出，组织中的负责人与教师都认为学历、科研能力等专业发展是影响成员发展的关键，其次影响组织成员的发展依是教学能力与组织本身发展程度等，这在侧面上反映了教学型大学基层教学组织成员的发展主要依赖自身的专业与科研能力。在教学型大学基层教学组织的评估方面，图6显示教师问卷和负责人问卷中对组织成员的评估侧重点都偏向教学与科研均衡考核，而从教学与科研情况来看，组织成员的考核更多的依赖于科研成果，这在一定程度上反映了组织职能的侧重点与组织成员的评估标准并不吻合，即一方面组织要求组织成员把工作重心放在教学上，但实际组织成员的评估中，科研成果占用重要位置。

图6　教学型大学基层教学组织成员发展主要影响因素

图7　教学型大学基层教学组织成员评估侧重点

4.2成员压力来源与变动情况

教学型大学基层教学组织成员的外部压力来源主要有科研与继续教育、人事聘任制度改革、人际关系、薪酬、住房等后期保障，内部压力主要来源与人格、认知、自我期待和交往这四方面，人格方面的压力有依赖他人、神经质情绪、过度生理反应等；认知方面压力有关于个人认识与评估压力事件的能力等；自我期待方面压力主要是个人对自我的期望值和归因等；交往方面压力有个人与他人交际于沟通的能力等。数据表明，教学型大学基层教学组织的外部压力主要来源于科研工作与继续教育，组织中教师在人际关系、住房薪酬后勤等方面的压力比例略高于负责人，这可能是由于组织负责人通常要求具备统筹、沟通交流的能力并且在薪酬上相对较高等原因所致；在内部压力方面，教学型大学基层教学组织成员的内部压力主要来源于自我认知和自我期待方面，即成员对自我的评价，个人评估压力的能力、对自己的期望与归因等方面。从基层教学组织的成员变动方面来看，76.2%的教师与64.4%的负责人表示组织人员流动幅度小，18.7的教师和31.1%的认为组织人员根据需要经常变动，这表明教学型大学基层教学组织人员长期处于稳定状态，流动情况较少。

图8　教学型大学基层教学组织成员外部压力来源

图9　教学型发现基层教学组织内部压力来源

4.3成员与组织的相互影响

教师问卷统计结果显示，在组织对个人的影响方面，认为组织对个人发展起到非常重要的促进和引领作用，为个人发展搭建良好的平台的占18.7%，57.9%的成员认为组织对个人的发展起到了一定的帮助,但更重要的依靠个人的能力和努力，个人发展与组织间的相互协调性不佳,对个人的发展作用不明显的占20.6%，约束了个人的发展空间，不能提供合适的发展平台占2.8%；在个人对组织发展的作用和贡献上，认为个人发挥重要作用,对组织有突出贡献占4.8%，发挥骨干作用,有一定的贡献的占21.4%，69.8%的教师认为自己能根据要求完成各项工作任务,发挥基本作用，还有4%的教师表示自己没有在组织中发挥作用。整体来看，教学型大学组织成员认为组织对个人发展有一定促进作用，但在个人对组织的贡献上，大部分组织成员认为自己对组织只是发挥基本作用。

表13　教学型大学基层教学组织与成员的相互影响

5　组织负责人情况分析

5.1任职条件与产生方式

问卷表明，在基层教学组织负责人的任职条件上，68.7%的教师认为所在基层教学组织负责人的任职条件是职称水平、教研水平、工作能力与工作年限这四项条件综合，在基层教学组织负责人的主要任职条件中，教学科研水平占40%，工作能力占33.3%，职称水平占24.4%，工作年限占2.2%；在组织负责人的实际产生方式上，教师问卷中组织任命占58.7%，竞聘选拔占25%，民主选举占12.3%；负责人问卷表明组织任命占60%，竞聘选拔占35.6，民主选举这一选项无负责人勾选。可见从教学型大学基层教学组织负责人的任职条件最看重科研水平与工作能力，其次是职称水平、最后才是工作年限，但在负责人的实际产生中，组织任命是一种相对普遍的方式，竞聘选拔和民主选举只是辅助手段。

5.2任职周期与待遇

在基层教学组织负责人的任职周期上，1-3年占24.4%，4-5年占31.1%，5年以上占15.6%，任职周期无时间限定占28.9%；基层教学组织负责人的待遇上，按照一定的工作量计算占半数以上，按照行政级别占24%，还有13%负责人的待遇按工作量和行政级别共同考量，当然还有极少部分组织负责人并没有额外待遇，在待遇参照一定行政级别的负责人中，副科级别的占50%，正科级别占33.3%，副处级别占16.7%，总的来看，教学型大学基层教学组织负责人的任职周期不固定，负责人待遇按工作量折算较多，与行政级别挂钩比例较低，即使有行政级别的负责人通常按副科定级。

图10　教学型大学基层教学组织负责人待遇

5.3评估方式与培训

负责人问卷表明，教学型大学对基层教学组织负责人的评估由所在二级学院完成的占75.6%，分管教学校领导评估占4.4%，教务处占6.7%，还有6.7%的无专门评估成员与机构；在评估方式上，民主测评占15.6%，分管部门或领导直接评定占31.1，民主与集中向结合评定占42.2%，53.3%的负责人表示所在高校对基层教学足足负责人的评估比较重视。在负责人过去5年内参与校内外培训情况方面，31.1%以上的负责人表示不曾以基层教学组织负责人的名义参与校外培训，还有55.5%的负责人表示校内培训情况较少，60.4成的负责人表示参与校内培训较少或没有。教学型大学中基层教学组织对负责人的评估相对比较重视，在评估方式上呈现多样化趋势，在为基层教学组织负责人提供培训机会上相对较少。

6　讨论与对策

6.1教学型大学基层教学组织结构类型趋同，组织构成依据不合理

基层教学组织是教育教学改革与管理，贯彻执行高校方针政策和任务的最基本的单位，一般是由教师组成的不具备行政机构的正式组织。教学型大学中的基层教学组织普遍采用学校——学院（系）—教研室三级结构类型，还有极少部分教学型大学实行学校—学院—学系—教研室四级结构，但事实上在四级结构中，学院和学系的职权并不分明，只是层级链的增长而已。在结构形式上，教学型大学的基层教学组织仍是“教研室”一统天下的局面，而以学科组、学系、教学小组形式呈现的一起仅占8.9&，可见教研室仍然是目前教学型大学中最普遍的组织形式，组织类型单一，缺乏多样性。在组织构成方面，教学型大学的基层教学组织通常是按照成员所学专业或所授课程构成的能容纳6-10人规模的专业共同体，这种划分虽然能够促进学科的专业发展，但同时也容易造成学科壁垒，不利于专业融合与不同组织之间的交流，具有不合理性。可采取以下对策：

第一，建构扁平化组织结构，优化组织形式，向多样化方向发展；大部分教学型大学建立“校-院（系）”两级管理机制，在这种组织框架下，应减少行政管理层次，明确组织工作权限，建立紧凑、高效的基层教学组织。此外，尽管理论上教研室形式的基层教学组织与教学型大学的刚性化需求非常匹配，但随着时代的发展，教学型大学为了突出自身在高等教育系统中的战略地位，势必积极寻求新的对象、职能、区域、类型、特色定位与优势资源，教研室显然已经不能满足教学型大学在新形势下积极探索的全部需求，很多教学型大学的试图突破教研室的内外瓶颈，开始积极建立教学团队，课程组等新的基层组织形式，因而实有必要改革教学型大学基层教学组织形式，建立多样化的组织结构形式。第二，优化组织设置，构建多维度复合型的基层教学组织形式。教学型大学中以学科或专业划分基层教学组织显然具有不合理性，在稳定、完善基层教学组织机制的前提下，可考虑交叉学科、跨学科的形式来召集组织成员，形成新的“课题（程）组”“学科组”，这在一定程度上促进专业之间与优势学科的整合，为组织成员之间提供了沟通交流的桥梁。

6.2教学型大学基层教学组织职能偏失，组织运行内部动力不足

教学型大学的职能主要在于教学科研、人才培养与社会服务这三个维度，其中人才培养需要高质量的教学与科研来支撑。[2]调研结果显示教学型大学的基层教学组织的职能更多的体现在教学上，在实际运行中常出现教学与科研分开，有“教”无“研”的现象，其科研与社会服务的职能并没有得到应有的发挥。在组织职能运行上，教学型大学基层教学组织在人员配置、规章条例建设、经费收支、设备引进等方面的自主权不够，活动空间有限，组织的教研活动内容单调陈旧，活动形式单一，交流频次少，组织成员之间仅仅是为了任务而参与交流，积极性不高，教研活动开展效果欠佳，整体来看，教学型大学基层教学组织成长期稳定不进行优化调整，运行不畅，内外动力不足，可从以下方面考虑：首先，以科研促教学，树立地方服务理念。一方面，教学型大学要搞好教学与科研的关系。教学、科研、社会服务是高校的三大基本职能，不同类型的高校根据其定位在不同职能上有所侧重，高等教育大众化背景下的教学型大学理应以教学为本，但这并不代表可以有“教”无“研”。如果没有科研作为支撑，教学型大学中的专业内涵和学科建设很难得到提升，也不利于学术梯队的形成。[3]另一方面，革新组织职能理念，强化地方服务意识。组织应根据高校发展定位与地方经济、市场与行业需求，把所在省市作为自身的服务对象，关注地方经济产业结构调整，实现人才培养与地方经济建设对接。其次，优化组织环境建设，变革组织运行模式。教学型大学基层教学组织中的教学硬件、师资、教学资源是教学质量的基础保障，教学型大学应当适当放宽对基层教学组织的刚性控制，增强组织自身的自主能力，为组织发展提供外部支持；此外组织本身急须变革运行模式，如针对专业建设和学科建设，落实人才培养方案的基础任务，可在基层教学组织中成立课程组，实行首席教师负责制，明确任务，精准定位，这样不同课程组不仅在活动内容与形式可以更加灵活，还有利于明确组织成员的主体感，调动其积极性，从而增强组织运行的内部动力。

6.3教学型大学基层教学组织成员评估体系不健全，成员自身认同感不够

调研发现教学型大学中基层教学组织教师的学历水平、专业动态、科研能力等专业水平对成员影响较大，而在成员评估侧重点里面，教学与科研都占用重要位置，其中科研水平直接关系到组织成员的职称评定，这种偏重科研的教师评价制度与教学型大学侧重教学的职能存在隐形冲突，在教师职称评定制度的作用下，组织成员会把重点放到科研上而忽视教学的发展，造成会“研”不善“教”的现象，而对教学有突出贡献的教师在职称评定上可能会有所落后，易形成善“教”不“研”的情形，这既不利于组织职能发挥，也会阻碍教师的专业发展。此外，组织成员在面对教学科研的外部压力与自我认知、自我期待等方面的内部压力下，成员对自己在组织中发挥的作用持保守态度，这在一定程度上折射出组织成员对自身的认同感不够，可能会出现教学价值的迷失，因而可采取以下措施：

第一，建立多元化的教师考核评价体系，完善教师激励体系。高校基层教学组织职能的发挥依赖教师的教学与科研状态，教学型大学的性质和功能决定了教学势必占有重要位置，但过于强调教学而忽视科研往往会让教师陷入教学与科研利益冲突的尴尬局面。一方面，教学型大学应当因校制宜，改革组织成员考核评价机制，不仅以科研作为教师职称评定的唯一标准，而应把教学工作量化纳入教师职称评估系统中，提高教学在职称评价体系中的比重。另一方面教学管理部门应当制定基层教学组织成员奖励制度，设置示范性基层教学组织评估指标，有效发挥组织成员的主体地位，增强组织活力，从而把组织成员评估与组织职能发挥相结合，为基层教学组织职能的发挥与成员的共同发展提供保障。

第二，追述组织核心价值文化，重塑组织成员教学价值认同感。教学型大学基层教学组织是落实教学任务，培养人才的最基本的教师教学团队与共同体，团队理论强调价值观途径，它认为团队建设的核心在于团队精神，即团队成员之间共同价值观和某些原则达成的共识。[4]因而基层教学组织团队成员对组织文化价值理念的认同是其参与组织活动的动力来源，有必要明确基层教学组织的目标、价值观和指导方针，鼓励组织成员达成共识，挖掘成员潜力，最终实现组织目标，增加基层教学组织的内在活力。此外，教学型大学本身的生存资源与不合理的教师评估机制使得基层教学组织成员教学价值迷失，因而重塑组织成员的教学价值认同感是教学型大学基层教学组织职能发挥的基础条件，教学型大学应当坚守教学并有效提高教学价值，形成特色的教学文化，引导教师形成教学价值认同感，从而延伸基层教学组织发展空间。

6.4教学型大学基层教学组织负责人任职保障制度不健全，权责失衡现象严重

基层教学组织负责人是组织的核心人物，在组织建设、教师发展等方面发挥着引领作用。当前教学型大学基层教学组织负责人的任职条件有职称水平、教研水平、工作能力与工作年限等方面，但在负责人实际的产生方式中，仍然是以直接任命的形式为主，此外，还存在负责人的任职周期不固定，评估方式不明确，进修交流少等问题，这在一定程度上反映出教学型大学仍是刚性管理占主导地位，同时也表现了组织负责人的产生和任职条件相对随意性，没有相应的制度作为保障。此外，部分教学型大学的管理重心仍然在上层，二级学院权利不下放，基层教学组织负责人只是扮演“管家”的角色组织执行上级的决策，责任重大却无实质权利，即使有带领组织发展的心意却无引领的实力。可采取以下建议：

首先，建立健全基层教学组织负责人选拔机制，合理下放职权。一方面，在组织负责人的选拔方面，要明确选拔考量的软硬指标，除了考察衡量责任感、奉献精神、沟通能力等软性特质，还有教研能力、学术骨干、职称、工作年限、管理能力等硬性指标的量化，加强对基层教学组织负责人的选拔与培养，以民主推举，学院认可的方式确定负责人的产生。另一方面，教学型大学的二级学院管理重心要下移，合理划分负责人职权，平衡负责人的职责与权力，事实上这也是很多教学型大学内部体制改革的重点，这样不仅减轻二级学院管理层的压力，也有助于负责人积极性的调动，从而为基层教学组织负责人的工作提供基础保障。其次，组织负责人本身要转变角色，塑造核心领导力。负责人要有自我自考、判断、发展的角色意识，以基层教学组织自身与成员的发展为根本出发点为组织的前进发展开辟道路。同时，组织负责人还要把握学科专业发展方向，具备卓识的远见与创新精神，强烈的事业心、良好的沟通能力与组织协调能力。[5]既要通过校内课程建设、教学改革、专业建设等方面增强自身的业务水平与能力，也要为组织成员和自身发展提供外出交流机遇，拓宽眼界与工作思路，从而塑造教学型大学基层教学组织负责人的核心领导力。

教学型大学的基层教学组织的建设与可持续发展是一项课题也是难题，在十三五规划高等院校重新洗牌过程中，教学型大学要凸显其在高等教育体系中的战略地位，形成自身的办学特色亟需依赖于基层教学组织的建设，正如伯顿·克拉克在对高等教育系统的论述中提到“正确的做法应该是从高等教育的基层做起，高等教育中最佳的端点是基层”[6]。可见基层教学组织的职能模式、运行机制等方面内部改革是激活教学型大学创新能力与提高办学效益的关键。

[1]孙惠敏.教学服务型大学理论探析与实践[M].杭州：浙江大学出版社，2014:8-11.

[2]步社民.高校基层教学组织的重构[J].教育发展研究，2010(17):70-71.

[3]彭磊.高等教育大众化背景下教学型大学存在的问题分析[J].高教发展研究，2008(4):7-8.

[4]陆国栋.高校最基本的教师教学共同体[J].高等工程教育研究，2014(1):61-62.

[5]郭冬娥.组织变革视阈下新建本科院校基层教学组织重构.[J].江苏高教，2016（1）：68.

[6]Clark B R.高等教育新论——多学科的研究[M].王承旭，译.杭州：杭州大学出版社，1994.25-30.

[责任编辑：束仁龙]

10.13420/j.cnki.jczu.2016.05.029

G64

A

1674-1102(2016)05-0127-07

2016-09-21

安徽省教育厅教研项目（2013jyxm255）。

吴小贻（1963-），女，安徽宿松人，池州学院音乐与教育学院教授，研究方向为教育原理，高等教育；吴慧娴（1987-），女，安徽池州人，池州学院音乐与教育学院教师，研究方向为学前儿童发展心理与教育。