我国体育学类本科专业人才培养研究——《高等学校体育学类本科专业教学质量国家标准》研制与解读

黄汉升，陈作松，王家宏，季 浏,方千华,贾明学



我国体育学类本科专业人才培养研究
——《高等学校体育学类本科专业教学质量国家标准》研制与解读

黄汉升1，陈作松2，王家宏3，季 浏4,方千华1,贾明学1

研究制定本科专业类教学质量国家标准既是进一步转变政府职能、简政放权的重要体现，也是关系高等教育长远发展和改革全局的一项基础性工作。本研究从发展趋势、深化改革、质量保障及国际经验4个方面阐述了我国体育学类本科专业教学质量国家标准的研制背景，探讨了英国、美国、澳大利亚、加拿大和俄罗斯5个国家的高校体育专业标准，在全面、深入考察我国体育学类本科专业结构布局、办学现状和基本特点的基础上，结合高等教育深化改革、内涵发展、提高质量的形势任务，研制了我国体育学类本科专业教学质量国家标准。该国家标准按照专业类群的整体思维，注重继承、发展和创新，包括概述、适用专业范围、培养目标与规格、学制、学分与学位、课程体系及说明、专业师资、教学条件、质量管理、附录9个方面内容，体现了指导思想站位全局、顶层设计系统集成、具体要求刚柔并济、深化改革多措并举、保障体系健全完善5个特点，对于加强新时期我国体育学类本科专业建设、创新人才培养模式、提高人才培养质量具有重要意义。

体育学；本科专业；人才培养；国家标准；质量保障

1 前言

“专业”作为高等学校人才培养的基本单位在我国已施行了半个多世纪。随着我国高等学校本科专业建设的改革和发展，“专业目录”逐步成为了高等学校本科专业设置的规范文件和重要依据，集中反映了国家经济社会发展不同历史阶段的人才供给需求变化和人才培养要求变化，这些变化也体现在体育学类本科专业设置优化调整的进程中。从1963年国务院批准发布《高等学校通用专业目录》开始，我国先后5次修订颁布了《普通高等学校本科专业目录》。1963年发布的《高等学校通用专业目录》体育本科专业包括体育、田径运动、体操、球类运动、游泳、冰上运动、武术7个专业和运动保健1个试办专业；1988年颁布的《普通高等学校本科专业目录》体育学类本科专业设置了体育教育、运动训练、体育管理、体育生物科学、武术5个专业和体育新闻、体育保健康复、运动心理、警察体育4个试办专业；1993年颁布的《普通高等学校本科专业目录》体育学类本科专业包括体育教育、运动训练、体育管理、体育生物科学、武术、体育保健康复、警察体育7个专业；1998年颁布的《普通高等学校本科专业目录》体育学类本科专业包括体育教育、运动训练、社会体育、运动人体科学、民族传统体育5个专业和运动康复与健康、休闲体育2个在少数高校试点的目录外专业；2012年颁布的《普通高等学校本科专业目录》体育学类本科专业设置了体育教育、运动训练、社会体育指导与管理、武术与民族传统体育、运动人体科学5个基本专业和运动康复、休闲体育2个特设专业。综上所述，可以清晰地看到半个多世纪以来，我国体育学类本科专业派生、迭加、综合的演进历程。现今的高等学校体育学类本科专业设置布局和培养格局较好地满足了经济社会发展的实际需求，为我国体育事业的发展提供了有力的人才支撑和知识贡献。

当前，我国高等教育已进入了大众化发展阶段，随着高校本科专业招生规模不断扩大,必然需要通过建立科学的教学质量标准来规范本科专业办学，保障人才培养质量。近年来，教育部相继出台的有关政策文件中都强调将完善教学质量保障体系作为提高人才培养质量的重点，例如，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确指出：“全面实施高等学校本科教学质量与教学改革工程，严格教学管理。健全教学质量保障体系，改进高校教学评估”[14]；《教育部 财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》明确要求：“组织研究制定覆盖所有专业类的教学质量国家标准，推动省级教育行政部门、行业组织和高校联合制定相应的专业教学质量标准，形成我国高等教育教学质量标准体系”[15]；《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》(教高〔2012〕4号)提出：“会同相关部门、科研院所、行业企业，制订实施本科和高职高专专业类教学质量国家标准”[16]。为了推进高等教育治理体系和高校治理能力现代化，加强优势专业、特色专业和新专业建设，深化教学内容和培养模式改革，提高人才培养质量，更好地适应社会需求，2013年7月，教育部启动了92个本科专业类教学质量国家标准(“国标”)的研制工作，同时积极推动高校与行业企业共同制定人才评价标准(“行标”)，引导高校依据“国标”、“行标”修订人才培养方案，通过标准体系的构建，提高本科专业设置的科学性和规范性。

高等学校体育学类本科专业教学质量国家标准(以下简称“体育专业国家标准”)作为集中制定的92个本科专业类教学质量国家标准之一， 其研制出台是一项事关体育学类本科专业建设和人才培养的基础性、战略性任务，对规范专业准入、建设和评估，全面深化体育学类本科专业教育教学改革，进一步提高人才培养质量具有重要的意义。本研究在分析研制背景、借鉴国外标准及考察国内专业建设现状基础上，全面阐述了“体育专业国家标准”的研制过程，详细解读了其框架体系、具体内容和主要特点，以利于高等学校更加深入地理解其体系内容，更加精准地把握其实施要领，并在此基础上推动体育学类本科专业建设和人才培养工作“对标设置、对标发展、对标评价”。

2 研究方法

2.1 文献资料调研

通过国家图书馆及部分高校图书馆，查阅了大量高等教育人才培养相关资料，包括外文、中文的学术论文、专著、教材等，收集了高等教育的相关政策性文件、领导讲话等。考虑到人才培养方案是研制“体育专业国家标准”的重要参考依据，研制组收集了全国89所不同类型高校的体育学类本科专业人才培养方案89份，含7个体育学类本科专业的189个人才培养方案(表1)。为了充分借鉴国际先进经验，课题组还收集了英国、美国、澳大利亚、加拿大和俄罗斯5个国家的高等学校体育专业教育标准，并进行了认真比较研究。

表1 不同类型高校体育人才培养方案数量统计

2.2 调查

2.2.1 专家调查

教育部高等学校体育教学指导委员会专门成立了“体育专业国家标准”研制工作组，分设体育教育、运动训练、社会体育指导与管理、武术与民族传统体育、运动人体科学、运动康复、休闲体育等7个专业研制小组，共有来自全国55个体育学类本科专业培养单位的95名专家参与了研制工作，充分发挥专家的专业知识、实践经验及创造性智慧。

调查研究主要采取会议研讨形式收集专家意见。组织召开了标准研制工作布置会、研讨会、征求意见会共16次(表2)，1 000多人次的专家参与了研讨，征求了来自全国30个省、自治区、直辖市(除西藏外其他省、自治区、直辖市均有代表参加征求意见会，本研究未包含中国香港、中国澳门、中国台湾三地)的104所高校和国家体育总局、高等教育出版社体育分社等部门的260多名专家的意见。

表2 “体育专业国家标准”研制进程专家会议研讨情况

2.2.2 问卷调查

在收集相关文献资料及广泛开展调研的基础上，围绕专家征求意见会上提出的主要焦点问题设计问卷，经过多轮的修改，形成了《高等学校体育学类本科专业教学质量国家标准调查问卷》。面向95名专家开展了问卷调查，收回有效问卷67份。通过专家问卷调查，集中了专家的意见和建议，为研制工作的深入做准备。

2.3 逻辑分析

逻辑分析法是体育科学研究的重要方法之一，具体包括了归纳与演绎、分析与综合、比较和分类法等。研制过程中，研制组对国内体育学类本科专业结构布局及培养规模进行归纳总结，分析存在问题，对国外发达国家的标准文本进行了比较、分析，充分借鉴国外先进经验，为研制工作提供了有益启示。

2.4 数理统计

体育学类本科专业设置及学生规模数据来源于教育部高等教育司、发展规划司。研制组对相关数据进行了统计分析，进一步掌握了全国体育学类本科专业结构布局及规模变化情况，同时，对调查问卷相关数据进行了统计分析，并据此绘制图表，为研制工作提供了重要的基本数据参考。

3 我国体育学类本科专业教学质量国家标准研制背景

3.1 基于体育学类本科专业发展的趋势

人才培养是推动体育事业发展的根本，在建设教育强国和体育强国的历史进程中发挥着不可替代的重要作用。我国高等学校体育学类专业教育始于体操科，从学习欧、美，到模仿苏联，再到独立发展；从作为师范院校的一门课程到学科体系中的二级学科，再到教育学门类下的一级学科，这期间经历了100多年的发展历程。

中华人民共和国成立前，我国大学只有院系设置，没有专业设置。20世纪初，南京高等师范学校和北京高等师范学校相继成立了体育专修科，这标志着我国成建制体育专业人才培养的确立。中华人民共和国成立后，参考苏联高等学校制度，新中国高等学校专业教育至此开始。自专业制度建立以来，我国高校的专业设置与管理机制的讨论和改革就没有停止过。1952年，国家出于国民经济发展对各类专门人才的需求，对高等院校及专业进行了调整，设立了体育专业，在之后的发展历程中，又相继建立了一些与体育有关的新专业。1963年发布的《高等学校通用专业目录》正式设置了7个体育专业和运动保健1个试办专业，标志着体育专业纳入高等学校本科专业体系。至20世纪末，我国先后于1988年、1993年、1998年对本科专业目录进行了3次较大规模的修订，体育本科专业也随之进行了3次调整。进入21世纪以来，为适应国家和区域经济社会发展需要，按照建立动态调整机制，不断优化学科专业结构的要求，教育部于2012年修订并颁布实施了《普通高等学校本科专业目录》，新修订的本科专业目录涵盖了12个学科门类、92个专业类、506个专业。新目录分为基本专业(352种)和特设专业(154种)，并确定了62种专业为国家控制布点专业。特设专业和国家控制布点专业分别在专业代码后加“T”和“K”表示，以示区分。其中，体育学类本科专业包括体育教育等5个基本专业和2个特设专业。

纵观我国高等学校体育专业发展历程，尤其是在新中国成立后的5次专业目录变更中，除了体育教育专业与社会职业的对应关系相对稳定外，其他体育专业也及时根据经济社会发展需要“应运而生”，整个体育学类本科专业设置从无到有、从少到多，从单一到多样，从不分专业到分设多个专业，从一个专业到一类专业，从培养专才到培养复合型人才，从小规模培养单一的体育师资，到如今446所院校、852个专业点培养各级各类体育专业人才。这一过程既符合经济社会发展的需要，又体现了不同历史阶段社会对体育专业人才需求的变化。正是基于这一变化和体育学类本科专业点多、面广的现实特点，研制科学、统一的“体育专业国家标准”，对于规范体育学类本科专业建设、提高体育学类本科人才培养质量显得尤为重要和必要。

3.2 推动体育学类本科专业深化改革的急需

改革开放以来，经过30多年的发展，我国高等学校体育专业教育逐步形成了“学士-硕士-博士”完整的人才培养体系，办学规模、办学条件、办学水平和社会影响力、贡献力大幅提升。尤其是“十一五”以来，高等学校体育专业教育立足于“培养什么样的人”、“怎样培养人”这一根本问题，围绕专业设置与调整、培养目标、课程体系、师资队伍、资源配置、管理模式等方面，以及培养机制、培养模式、质量保障等环节构建起了系统化工作机制，为体育学类本科专业的建设和发展奠定了坚实基础，取得了一系列令人瞩目的成就。在国家启动实施的“高等学校本科教学质量与教学改革工程”中，高等学校体育本科专业教育领域累计获批国家级特色专业、本科专业综合改革试点57个，国家级精品课程、视频公开课、资源共享课118门次，国家教学名师6名，国家级教学团队11个，国家级高等教育教学成果奖16项。

自2002年我国高等教育进入大众化阶段以来，培养规模的不断扩大对高等教育人才培养提出了全新的要求。尤其是在全面提高质量成为高等教育发展时代主题的背景下，重视教学质量更加成为高等教育改革的深刻命题。2015年，我国高等教育毛入学率已达到40%，提前实现了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出的“到2020年，高等教育毛入学率达到40%”的目标，超过中高收入国家平均水平[22]。这表明我国的高等教育正在由大众化阶段向普及化阶段迈进，这一发展趋势必然对高等学校体育学类本科专业建设产生重大影响。

随着高校本科专业建设改革的持续深入推进，涉及专业建设的深层次问题也日益凸显，主要表现在：培养目标过于单一，培养类型模糊不清，课程设置趋于雷同；缺乏创新创业教育意识，理念较为滞后，体系不够健全，与专业教育结合不紧，与具体实践相对脱节；专业设置脱离社会需求，专业布点盲目跟风、一哄而上，甚至“因人设庙”、“因人保庙”；专业建设缺乏对社会需求的持续跟踪研究，造成课程体系、教学内容、教学方法跟不上时代节拍，基于社会需求和就业导向的专业动态调整机制尚未建立，导致人才供给结构性过剩。这些问题归根结底就是“专业培养同质化，专业不够专”，没能从深层次上解决好专业建设理念与实践、专业建设与资源配置、专业建设与学科建设、专业建设与人才培养方案等关系问题。高等学校体育学类本科专业建设亦是如此，这些问题都要求高等学校体育专业教育立足战略层面加强专业建设改革的顶层设计。

总体而言，从专业建设和人才培养的12个环节看，专业设置与调整、培养目标、培养模式属专业建设和人才培养的第1层面问题，是专业建设改革的方向和导向；课程体系、教学内容、教学方法、教学手段属第2层面问题，是落实、检验、纠正第1层面的重要体现，是教学改革的核心和主体，是重点也是难点；教学组织、教学管理、教学队伍、教学评价、教学监控属第3层问题，是实现第1、2层面的必要条件，起着适时调节、保障和实现第1、2层面的作用。同时，专业建设和人才培养的3个层面又相互联系、相互制约。加强专业建设改革的顶层设计，国家层面有必要针对专业建设和人才培养环节的3个层面做出基本的规范和要求。

3.3 完善体育学类本科专业质量保障体系的必然

加强专业建设始终是高校提高本科教学质量的关键。一直以来，我国高等学校体育专业教育领域十分重视规范体育学类本科专业建设，重视本科专业人才培养质量提高。改革开放以来，基于不同历史阶段，对高校体育专业人才培养提出了不同要求，从 20世纪80年代“教学大纲”，到90年代“课程方案”，再到2008年“专业规范”等一系列加强专业建设文件的制定与出台，全景式反映了我国高等学校体育专业教育领域对专业建设及人才培养质量保障体系建设的重视。综观我国高等学校体育专业教育教学质量保障体系的研究，在体育学专业建设[35,37,43]、人才培养模式研究[3，46]、人才培养方案[7,10-12]、教育质量保障及评价体系研究[26,39,40,45]以及近年来对人才培养系统、课程方案研究[8,9,47]和就业路径[13,41]等方面研究均取得了一系列丰硕成果。

上述研究成果涉及多个专业，其透射、反映出的具体现象和结论，能够帮助我们加深对体育学类本科专业人才培养现状的认识，为后续研究的深入、深化提供了有益的参考和借鉴。但从目前来看，不论是“专业建设文件”，还是专业建设与人才培养的学术研究，大多是对体育学类本科某一专业进行规范或研究，其中，体育教育专业的研究成果最为丰富，而将体育学类本科专业作为整体进行研究和规范尚属空白，这也更加凸显了研制“体育专业国家标准”，对于完善体育专业人才培养质量保障体系的重大意义。

3.4 建设国际先进体育学类本科专业的必要

积极吸收和借鉴国际先进经验是我国体育专业建设赶超国际先进行列的迫切需要。基于国际视野，许多国家尤其是欧、美发达国家体育专业标准建设起步较早，体系完善，在本国高等学校体育专业发展进程中，发挥着重要的引领、指导和保障作用。如，英国按照体育专业类别，将高等学校体育专业教育质量保障职能分别归属，国家教学与领导学院(NCTL)负责体育教师教育专业的质量保障，高等教育质量保障署(QAA)负责其他体育专业的质量保障。NCTL制定和颁布了《教师教育培训标准》，该标准由准入标准、培训标准、管理与质量保障标准和就业标准4个部分组成； QAA制定和颁布了体育《学科基准声明》，该基准主要包括专业性质、课程体系、专业标准、教学与评估4个部分[64]。美国有许多体育专业认证机构，这些机构所制定的标准各有千秋，影响力也参差不齐，在体育教师专业认证中具有代表性的是美国国家体育运动协会(NASPE)，NASPE制定和颁布了《初级和高级体育教师标准》。此外，美国国家教师教育认证委员会(NCATE)还制定和颁布了《教师培养机构专业标准》[61]。澳大利亚运动与体育科学协会(ESSA)制定和颁布了《运动科学专业认证标准》，该标准分为毕业生核心能力标准和课程标准两个部分。此外，澳大利亚教学与学校领导研究所(AITSL)还制定和颁布了《教师标准》，该标准包括了教师标准、教师教育标准和认证程序3个部分[49]。加拿大大学体育教育和运动管理认证委员会(CCUPEKA)制定和颁布了运动学和体育教师两个专业的认证指南，其内容主要包括教育结果标准(课程与师资、学科内容、科研探究、知识应用)、认证委员会结构(成员组成、机构责任、委员责任、任职期限等)和认证程序3个部分[53]。俄罗斯在第2代国家教育标准的基础上，由国家教育和科学部会同国家教育政策和标准法律协调司成立专业工作小组，并联合雇主联合会，于2010年共同制定并颁布了第3代高等教育国家标准[23]，体育专业国家标准是其中的组成部分，该标准分为本科和研究生两个层次，其中，体育本科专业教育标准由适用范围、职业特点、教育大纲等8个要素组成。在研制我国“体育专业国家标准”的过程中，有必要结合国情，积极吸收借鉴以上国家相关专业(行业)组织的先进经验。

总的来看，研制本科专业类教学质量国家标准是进一步推动高校专业建设、全面提高人才培养质量的重要保障。近几年，教育部出台了系列文件对加强高校本科专业建设、完善人才培养质量保障体系作了明确部署，特别是2013年教育部启动的本科专业类教学质量国家标准研制工作，更是凸显了国家部署的推进力度。因此，坚持以海纳百川的胸怀和姿态，积极吸收借鉴国外先进经验，因地制宜研制我国的“体育专业国家标准”(“国标”)，对于规范我国高校体育学类本科专业点建设，推动高校与行业企业共同制定人才评价标准(“行标”)，引导高校依据“国标”、“行标”修订人才培养方案，形成具有中国特色、世界水平的高等学校体育学类本科专业教学质量标准体系具有重大意义。为此，教育部高等学校体育教学指导委员会受教育部委托，在立足国情、兼容并蓄的基础上，承担并完成了我国高校“体育专业国家标准”的研制任务。

4 国外高等学校体育专业教育质量标准的启示

国外发达国家体育专业教育起步较早，在体育专业人才培养方面积累了许多宝贵的经验，已经形成了较为成熟的体育专业教育质量标准。在“体育专业国家标准”的研制过程中，研制组参考了英国、美国、澳大利亚、加拿大和俄罗斯5个国家的高等学校体育专业教育质量标准，为我国“体育专业国家标准”的研制提供参考和借鉴。

4.1 英国体育专业标准

基于体育教师教育专业和其他体育专业两个类别，英国高等学校体育专业教育质量保障工作分属两个机构承担，高等教育质量保障署(QAA)负责其他体育专业的质量保障工作；国家教学与领导学院(NCTL)负责体育教师教育专业的质量保障工作。

4.1.1 英国高等教育质量保障署(QAA)与体育学科基准声明

英国高等教育质量保障署于2002年颁布了一套全新的教育质量保障体系，即英国高等教育学术规范体系(UK Academic Infrastructure)，学术规范体系由4个部分组成，即《学位资格框架》《学科基准声明》《专业规范》和《实施准则》[65]。其中，《学科基准声明》是全英高等教育各个学科的教育标准，是QAA组织开展学科教学质量评估的主要依据。按照《学科基准》的学科划分，体育属于42门学科中“酒店、休闲、体育和旅游”(Hospitality,Leisure,Sport and Tourism)学科框架内的分支学科[4]。

2008年5月，QAA颁布了最新的体育《学科基准声明》，其主要内容包括专业性质、课程体系、专业标准、教学与评估4个部分。其中，专业标准体系由通识教育标准、专业教育标准、专业类别标准3个部分组成：1)通识教育标准，该标准主要从知识、理解和技能3个方面明确了标准的具体内容。2)专业教育标准，该标准明确了5个方面的具体内容：其一为人体对运动的反应和适应；其二为运动技能的提高及其监控和分析；其三为与健康和疾病控制相关的运动锻炼及身体活动；其四为体育运动的历史、社会、政治、经济、文化传播和影响；其五为体育运动的政策、规划、管理及运动机会的提供。3)专业类别标准，该标准将体育学本科专业划分为管理型、科学型、研究型3个学位类别，明确了各学位类别下的专业设置，确定了各个类别的具体评价标准[66]。

4.1.2 英国国家教学与领导学院(NCTL)与体育教师专业机构标准

英国“国家教学与领导学院”(NCTL)于2013年4月由原“教学署”和“国家学校领导学院”合并组建而成，主要负责促进高质量的教学和学校领导力发展，并为学校质量提升提供支持[36]。2015年6月，NCTL颁布了最新的教师教育培训标准，该标准针对教师教育培训机构而制定的，所有开设体育教师教育专业的院校都必须以该标准为依据，开展体育教师的职前培养，不符合该标准的院校将会被取消认证资格。该标准由4部分内容组成(表3)[56]。

表3 英国国家教学与领导学院体育教师专业机构标准[56]

4.1.3 英国体育专业标准的特点

1)层次性，QAA从通识教育、专业教育和专业类别3个层面制定体育学科基准，这3个层面依次从宏观到微观具体规定了体育专业标准内容，体现了标准的层次性；2)可操作性，如NCTL体育教师专业机构标准内容的表述相当详细，每一个体育专业教育机构都可以按照此标准找出自己的缺点与不足，并结合标准内容加以弥补；3)针对性，QAA根据体育专业名称的不同，将体育学本科专业分为“管理”、“科学”和“研究”3个类型，并分别制定专业标准，这反映出了QAA能够根据专业类型的差异性，有针对性的制定标准，使得标准内容更加精确。

4.2 美国体育专业标准

4.2.1 美国高等学校体育专业教育认证机构

美国大学的体育专业设置坚持以市场需求为导向，行业领域的需求是大学设置体育相关专业的重要依据。据2015年美国运动学协会(AKA)官网公布的最新数据显示，美国设有体育专业的高等院校有879所[51]，与体育专业相关的认证机构共有11家(表4)，这11家认证机构必须取得美国教育部(USDE)和高等教育认证委员会(CHEA)的认可后，方有资质开展专业认证工作[55]。

表4 美国体育专业认证机构统计

4.2.2 美国高等学校体育专业教育认证标准：以体育教师教育专业为例

国家体育运动协会(NASPE)是美国健康、体育、休闲、舞蹈联盟(AAHPERD)下属的分支协会，2008年，NASPE分别制定了初级和高级体育教师标准，其中，初级体育教师标准包括6个方面的内容：1)科学和理论知识；2)基于技能和体能的运动能力；3)计划和实施；4)教学与管理；5)对学生学习的影响；6)专业精神。高级体育教师标准主要包括3个方面：1)专业知识；2)专业实践；3)专业领导能力[50]。

国家教师教育认证委员会(NCATE)于1954年在华盛顿成立，是一个非营利性的民间专业组织，它由33个全国性专业教育协会和公共组织构成，该组织获得了美国教育部(USDE)和高等教育认证委员会(CHEA)的资质认证，这一认证使其成为美国最具权威性的学术认证机构。目前已经通过NCATE认证的高等教师教育机构有632家，这些机构都是自愿向NCATE提交认证申请[62]。NCAET于2008年制定了《教师培养机构专业标准》，该标准面向包括体育教师在内的所有开设教师教育专业的机构，每7年修订1次，分为通用机构标准和体育专业机构标准两个部分。通用机构标准主要包括6个方面：1)职前教师的知识、技能和专业意向；2)评估体系和机构评估；3)教学实践和毕业实习；4)多样化；5)教师的资格、表现和发展；6)机构的管理与资源。体育教师培养机构在满足通用机构标准之后，还必须满足体育专业机构标准，体育专业机构标准包括10个方面，主要是从知识、能力和素质3个方面明确了体育教师培养的基本规定[63]。

4.2.3 美国体育专业标准的特点

1)多元性，从表4可以看出，美国同一体育专业有多个认证机构，这有利于不同认证机构之间相互竞争，共同促进体育专业教育质量的提升；2)全面性，无论是初级体育教师标准，还是高级体育教师标准，其内容全面覆盖了体育教师的专业素质构成，机构标准更是包括了组织结构、师资、资源、教学管理等各项内容，全面概括了培养合格体育教师的基础性要求；3)连续性，美国体育专业认证是一个连续的过程，如体育教师教育机构认证期一般为7年，认证通过之后还要继续接受认证。对体育教师资格证的颁发也不是一次性完成的，学生取得临时资格证书之后，根据其表现再决定是否颁发正式资格证书。

4.3 澳大利亚体育专业标准

4.3.1 运动与体育科学协会与体育课程认证标准

澳大利亚运动与体育科学协会(ESSA)成立于1991年，是一个体育专业组织，有执委会和委员会两个机构组成。执委会负责国家大学专业课程认证中心(NUCAP)的日常工作；委员会负责课程认证申请的审查。ESSA通过NUCAP开展课程的认证工作。2011年3月，澳大利亚议会通过了成立第3级教育质量和标准局(TEQSA)的法案，TEQSA的主要职责之一便是开发一套普遍认可的教学质量国家标准[21]。2014年4月，ESSA修订了《澳大利亚国家大学运动与体育科学专业课程认证》，规定了大学申请运动体育科学课程认证的政策和程序。NUCAP的认证分为“运动体育科学”(本科)以及“运动生理学”(研究生)两个级别。目前，已经有26所大学的65个专业通过了ESSA的认证，其中，学士学位有49个，研究生文凭(相当于硕士预科)6个，硕士学位有10个[58]。

澳大利亚运动体育科学专业认证分为毕业生和课程两个部分，其中毕业生核心能力标准有7条，主要包括毕业生的基本知识、素质、能力、职业伦理和未来发展等方面的内容。课程标准分别从指导原则、评估预期、学习结果等3个方面对以下15门课程作出了规范，即生物力学；运动训练；运动生理学；运动处方；功能解剖学；人体成长与发展；健康、锻炼与运动评估；健康、锻炼与运动心理学；人体解剖学；人体生理学；动作控制与学习；营养学；身体活动与健康；专业实践；科研方法与统计学[57]。

4.3.2 教学与学校领导研究所与教师专业标准

澳大利亚教学与学校领导研究所(AITSL)是澳大利亚政府成立的官方性质组织，负责制定包括体育教师在内的教师专业标准。AITSL于2011年制定了《澳大利亚职前教师教育专业认证标准与程序》，目前，已经有18所大学的22个体育教师教育专业通过了AITSL认证[50]。

《澳大利亚职前教师教育专业认证标准与程序》的内容包括教师标准、教师教育标准和认证程序3个部分：1)教师标准，该标准围绕3大领域、4个阶段、7项标准对职前教师的基本素质和能力做了明确规定。3大领域包括专业知识、专业实践与专业发展；4个阶段分为毕业阶段、胜任阶段、熟练阶段、领导阶段；7项标准包括了解学生及其学习；教学内容与方法；教学规划与实施；学习环境的创设与维护；教学评估与反馈；专业实践；与同事、家长与社区的合作与交流。2)教师教育标准，该标准主要包括专业结果、专业发展、专业准入、专业结构与内容、实习单位、专业教学与资源、专业信息与评价等7个方面的内容。3)认证程序，认证程序主要包括认证申请的提交、评估小组的成立、实地调查访问、认证申请的驳回、重新认证以及申诉6个阶段[44]。

4.3.3 澳大利亚体育专业标准的特点

1)能力引领，无论是ESSA课程认证标准，还是AITSL职前体育教师国家标准，都是从学生的核心能力出发，具体规定毕业生应掌握的基本技能；2)指标的可操作性，如ESSA在对体育专业学生课程学习结果的描述中，较多的运用了分析、演示、掌握、识别、应用等动词，学生可据此判断自身学习程度，教育机构也可据此评估毕业生的水平；3)协调性，如澳大利亚教师教育标准分为教师标准、机构标准和认证程序3个部分，3个部分相互协调、共同促进体育教师专业的发展。

4.4 加拿大体育专业标准

加拿大是一个联邦制国家，教育权利被指派给地方(省)政府，加拿大的高等教育分别由各省和地区政府负责管理。加拿大大学享有高度自治，包括自主制定教育质量保障的政策和程序，因此，大学是加拿大高等教育质量保障体系的基础单位。同时，在大学自主建立教育质量保障体系之外，一些专业性组织负责在全国范围内制定专业教育标准，对专业教育进行评估认证[38]。加拿大高等学校体育专业的认证机构为“加拿大大学体育教育和运动管理认证委员会”(CCUPEKA)，该机构于1995年由原“加拿大大学体育教育协会”(CCUPEA)改名而来[52]。CCUPEKA主要负责体育教育(Physical Education)和运动学(Kinesiology)两个专业的认证工作。其认证结果具有高度的权威性，并得到社会的普遍认可。

2012年，CCUPEKA针对体育教育和运动学两个专业分别制定了认证指南，该指南包括教育结果标准、认证委员会结构和认证程序3个部分。其中，教育结果标准包括4个方面的内容：1)课程与师资：专业结构、课程范围、课程深度、课程开设、师资要求；2)学科内容：包括8门核心课程，即人体解剖学、人体生理学、运动生理学、生物力学、运动学习/运动控制、身体运动心理学、两门社会学课程(或两门人文科学课程)；3)科研探究：2门课程，即研究方法和统计学；4)知识应用：实验要求，4门核心课程，不少于96个学时的实验时间[54]。

相对于其他国家(地区)来说，加拿大体育专业标准的内容相对简单，但仍具有以下两个显著特点：1)基于学习结果的指标体系，无论是体育教师教育专业，还是运动学专业，都以教育结果为依据制定评估标准，通过评估学生的学习结果，改进教学和学习，促进学生个体发展。2)重视专业基础课程的设置，加拿大体育专业标准规定了8门必修核心课程，即人体解剖学、人体生理学、运动生理学、生物力学、运动学习/运动控制、身体运动心理学、两门社会学课程(或两门人文科学课程)，这8门课程是对体育本科专业学生基础知识的基本规定。

4.5 俄罗斯体育专业标准

新时代背景下的俄罗斯高等教育质量标准是基于教育与劳动力市场的相互作用而制定的，以提高教育机构对市场需求的适应性[31]。2010年12月15日，俄罗斯国家教育与科学部以第129号令的形式，正式颁布第3代体育本科专业国家教育标准，该标准由适用范围、使用缩略语、培养方向特点、职业活动特点、教育大纲掌握要求、教育大纲基本结构、教育大纲实施要求条件、教育大纲的质量评价[29]等8个部分组成。

适用范围是对标准的制定、标准的要求和实施主体的规定；培养方向规定了体育专业培养代码、学分与学制以及教育形式；职业活动特点是对体育专业毕业生未来的就业领域、工作对象及专业划分的说明；教育大纲掌握要求是对学生学习结果的要求，主要从两个方面对体育专业大学毕业生的能力进行的了界定，分别为一般文化能力和职业能力，其中，一般文化能力有20条标准，专业职业能力分为6个专业共32条标准；教育大纲的基本结构是对体育专业教育的课程类别、学分范围以及每类课程所应培养学生的能力指标的规定，其中，课程分为两个部分：1)模块课程；2)教育与生产实践、科学研究、国家毕业鉴定等。模块课程又分为人文-社会-经济类、自然科学类、专业类3个类别。每个课程模块都包括基础部分和调整部分，基础部分为国家统一规定的必修课程。调整部分由学校选定，主要是为了扩大或增加基础部分课程确定的知识、技术和能力。教育大纲实施要求条件是对体育专业教育提供的保障条件，共涉及到大纲、假期、实习、课程、教学、后勤、资金以及物质保障等方面的19条内容；教育大纲的质量评价是为了保障学生能够全面掌握教育大纲规定的内容，具体的评价标准包括6个方面(表5)[34]。

与前两代国家标准不同，俄罗斯第3代体育专业教育国家标准的主要关注点在“教育大纲掌握要求”上。同时，新的国家标准重新设置了课程体系，将其分为基础和可调整两个部分，大幅度提高课程体系的可调整部分，扩大高校在课程设置上的自主权。在课程容量的计算方面，以学分制取代了学时制，体现了国际化趋势[20]。

俄罗斯体育专业标准主要有以下3个特点：1)法律引领下的标准制定过程，俄罗斯体育专业标准的制定由相关法律作为指引，法律引领下制定的标准更具权威性和规范性，并且做到了有法可依、有章可循；2)以能力为导向的标准结果，俄罗斯第3代体育专业标准以能力素质观为理念基础，并且通过一般文化能力和职业能力两项能力指标来具体表述，体现了国际上教育质量标准制定的最新趋势；3)国际一体化的标准评价趋势，2003年，俄罗斯签署《博洛尼亚宣言》，并按照宣言的要求改革高等教育体制，俄罗斯第3代体育专业标准也是在宣言的框架下制定的，这也体现了俄罗斯体育本科专业建设的国际化发展趋势。

表5 俄罗斯学士学位教育大纲质量评价标准[34]

4.6 国外体育专业标准的启示

综观国外体育本科专业教育质量标准体系的发展，不难发现，发达国家在体育专业教育质量保障的理论与实践方面开展了长期的探索，积累了丰富的经验，对我国“体育专业国家标准”的研制提供了以下启示：

1.成立独立的专业标准制定机构。英、美、澳、加、俄等国家自20世纪80年代中后期就开始探索在国家层面成立高等学校专业教育质量保障组织，例如，英国的QAA、美国的NCATE、澳大利亚的ESSA、加拿大的CCUPEKA以及俄罗斯教育与科学部等。因此，借鉴国外模式，我国教育部委托各本科专业类教指委承担标准的研制任务，由于教指委是一个由专家组成的第三方学术组织，这就保障了标准制定过程的公正性、协调性和标准体系的科学性。

2.分类制定专业标准。国外体育专业设置种类繁多，不同体育专业都有自身的评价标准体系，例如，英国QAA把体育本科专业分为管理型、科学型、研究型类别，俄罗斯体育专业标准更是涵盖了教师、教练员、娱乐、康复、科学研究、文化与教育工作6种专业人才。在研制我国“体育专业国家标准”的过程中，既要考虑到体育专业的共性要求，也要关注到体育专业间的差异性。

3.以能力为导向分层设定专业课程。以能力为导向制定专业标准是世界高等教育质量保障体系发展的趋势，例如，英国QAA从通识教育、专业教育和专业类别3个层面制定体育学科基准，俄罗斯在能力指标的引领下从一般文化能力和职业能力两个方面制定体育专业标准。充分考虑以上特点，“体育专业国家标准”的研制需要从学生的基本素质、知识和能力出发，在此基础上设置通识教育课程、专业教育课程(基础课程、核心课程和拓展课程)和实践课程，以支撑以上能力的培养。

4.加强专业基础课程的设置。专业基础课程是体育专业特色课程，各国体育专业标准中均强调专业基础课程的挑选和设置，例如，加拿大体育专业标准设置了8门必修核心课程，俄罗斯体育专业标准也设置了14门核心课程。因此，研制“体育专业国家标准”需要以类群思维重视专业基础课设置。

5.增加创业教育的课程内容。创业教育已成为当今世界各国高等教育改革和发展的新趋势。各国体育专业标准也把创业教育作为其重要组成部分，例如，俄罗斯第3代体育本科专业教育大纲实施条件中明确规定，要根据专业特色开设交互式课程，其内容包括与国内外公司代表、国家社会组织代表和鉴定能手专家见面会，以提高学生就业和创业能力。为适应创业教育的改革趋势，“体育专业国家标准”需要注重创新创业教育的内容。

5 我国体育学类本科专业布点情况分析

全面掌握、深入分析我国高校体育学类本科专业布局结构，是标准研制的重要基础。研制工作主要基于类专业总体布点和分专业布点两个层面，按照省域分布(31个省、自治区、直辖市)、区域分布(华东、华北、华中、华南、西南、西北和东北)、院校类别分布(综合、理工、农业、林业、医药、师范、语文、财经、政法、体育、艺术、民族等12类高校)3个维度，对体育学类本科专业的布局、结构进行了统计分析。

5.1 总体情况

截至到2015年年底，我国共有446所高校设置了852个体育学类本科专业点。从开设体育专业高校的省域分布来看，湖南与河南最多，均达到29所；其次是山东与江西，各有26所；随后是四川、山西与湖北，各有23所，排列在前7位的省份体育专业布点高校数达到了179所，占总数的40.13%。开设体育专业高校较少的省域有：西藏、青海、海南、宁夏和上海，共有16所，仅占总数的3.59%(图1)。

图1 2015年我国开设体育学类本科专业学校数目省域分布示意图

从体育学类本科专业点分布看，体育教育专业317个、社会体育指导与管理专业273个、运动训练专业91个、武术与民族传统体育专业51个、运动人体科学专业30个、休闲体育专业48个、运动康复专业42个。其中，体育教育专业布点数最多，约占总布点数37.21%；社会体育指导与管理专业次之，约占32.04%；两者共占总布点数的69.25%(表6)。

表6 我国体育学类本科专业布点数量和比例

从体育学类本科专业点省域分布来看，河南专业布点数最多，达到了52个；山东位居第2，有50个；再次是湖北，有48个；四川和湖南并列第4，各布点47个，以上5省共布点244个，占28.64%。专业布点数比较少的省份为西藏、青海、宁夏、海南，共布点25个，占2.93%(图2)。体育学类本科专业点省域分布情况与开设体育专业高校的省域分布情况基本一致。

从区域分布来看，华东地区(山东、上海、江苏、浙江、安徽、江西、福建)最多，共布点220个，占25.82%；华中地区(湖北、湖南、河南)次之，共布点147个，占17.25%；第3是西南地区(四川、重庆、贵州、云南、西藏)，共布点129个，占15.14%；第4是华北地区(北京、天津、河北、山西、内蒙古)共布点126个，占14.79%；第5是东北地区(辽宁、吉林、黑龙江)，共布点89个，占10.45%；第6是华南地区(广东、广西、海南)，共布点78个，占9.15%；最后是西北地区(陕西、甘肃、宁夏、青海、新疆)，共布点63个，占7.39%。可见，体育学类本科专业布点主要集中在华东、华中、西南地区，约占专业总布点数的58.21%(图3)。

图2 2015年我国体育学类本科专业省域布点示意图

图3 2015年我国体育学类本科专业点(852个)区域分布比例示意图

从院校分布来看，综合类院校布点数最多，占38.26%，其次是师范类院校，占31.69%；体育类院校居第3，占12.56%；接下来是理工类院校，占6.34%；其他少数布点在医药类、民族类、财经类、农林类、政法类、艺术类院校，这6类院校的布点数共占11.15%(图4)。

5.2 体育学类本科分专业布点情况

5.2.1 体育教育专业

从省域分布情况来看，317个体育教育专业主要分布在湖南、河南、江西、云南，4省共布点76个，占总数23.97%；其次是山东、四川、湖北、河北、贵州、山西、广东，7省共布点107个，占总数33.75%；布点数较少的省份有：西藏、青海、海南、宁夏、天津，共布点11个，仅占总数的3.47%(图5)。

图4 2015年我国各类院校体育学类本科专业分布示意图

图5 2015年我国体育教育专业点省域布点示意图

从区域分布情况看，317个体育教育专业主要分布在华东、华中、西南地区，分别布点81个、57个、56个，分别占25.55%、17.98%和17.67%，3个地区的布点数约占总布点数61.20%。其次分布在华北、西北、华南、东北地区，分别布点45个、29个、27个、22个，分别占14.20%、9.15%、8.52%和6.94%(图6)。

图6 2015年我国体育教育专业点区域分布比例示意图

从院校分布情况看，317个体育教育专业主要分布在综合类、师范类院校，分别布点145个、117个，分别占45.74%、36.91%，这两类院校的布点数约占总布点数82.65%。其次布点在理工类、体育类、民族类院校，分别布点17个、16个、14个，分别占5.36%、5.05%、4.42%。少数布点在农林类、医药类、艺术类、政法类院校，分别布点4个、2个、1个、1个，共占2.52%(图7)。

图7 2015年我国体育教育专业在不同类型院校分布示意图

5.2.2 运动训练专业

从省域分布情况看，91个运动训练专业主要分布在辽宁、吉林、山东、河南、广东、湖南、江西，7省共布点42个，占总数的46.15%；大多数省份运动训练专业点为2～3个；宁夏、海南、贵州和云南各布点1个，只有西藏未设运动训练专业点(图8)。

图8 2015年我国运动训练专业省域布点示意图

从区域分布情况看，91个运动训练专业主要分布在华东、东北、华中、华北地区，分别布点24个、17个、14个、12个，分别占26.37%、18.68%、15.38%、13.19%，4个地区的布点数占总布点数73.62%。其他的分布在西北、华南、西南地区，分别布点10个、8个、6个，分别占10.99%、8.79%、6.59%(图9)。

图9 2015年我国运动训练专业点区域分布示意图

从院校分布情况看，91个运动训练专业主要分布在师范类、综合类院校，分别布点36个、32个，分别占39.56%、35.16%，两类院校的布点数约占总布点数的74.72%。另外，体育类院校布点15个，占总布点数的16.48%；理工类院校布点6个，占总布点数的6.59%；民族类院校布点2个，占总布点2.19%。农林类、医药类、财经类、政法类、艺术类院校没有布点(图10)。

图10 2015年我国运动训练专业在不同类型院校分布示意图

5.2.3 社会体育指导与管理专业

从省域分布情况看，273个社会体育指导与管理专业主要分布在河南、湖南、四川、湖北、江西、山东，6省共布点99个，占总数36.26%；布点数较少的省域有：西藏、宁夏、甘肃、重庆、海南和上海，6省域共布点13个，占总数4.76%；只有青海未布点(图11)。

从区域分布情况看，273个社会体育指导与管理专业主要分布在华东、华中、西南地区，分别布点66个、54个、42个，分别占24.18%、19.78%、15.38%，3个地区的布点数约占总布点数59.34%。其他分布在华北、华南、东北、西北地区，分别布点39个、29个、27个、16个，分别占14.29%、10.62%、9.89%、5.86%(图12)。

从院校分布情况看，273个社会体育指导与管理专业主要分布在综合类、师范类、理工类、体育类院校，分别布点110个、81个、27个、16个，分别占40.29%、29.67%、9.90%、5.86%，这4类院校的布点数约占总布点数85.71%。其他少数布点在民族类、财经类、农林类、医药类、政法类院校，分别布点12个、11个、8个、7个、1个，分别占4.40%、44.03%、2.93%、2.56%、0.37%(图13)。

图11 2015年我国社会体育指导与管理专业省域布点情况示意图

图12 2015年我国社会体育指导与管理专业点区域分布示意图

图13 2015年我国社会体育指导与管理专业在不同类型院校分布示意图

5.2.4 武术与民族传统体育专业

从省域分布情况看，51个武术与民族传统体育专业河南省布点最多，布点6个，占总数11.76%；其次是山东、江苏、天津，共布点11个，占总数21.57%；西藏和新疆未设点；其他省域各布点1～2个(图14)。

图14 2015年我国武术与民族传统体育专业省域布点示意图

从区域分布情况看，51个武术与民族传统体育专业主要分布在华东、华北、华中、东北地区，分别布点14个、10个、8个、6个，分别占27.45%、19.61%、15.69%、11.76%，4个地区的布点数约占总布点数74.51%。其他分布在西北、西南、华南地区，分别布点5个、5个、3个，分别占9.80%、9.80%、5.88%(图15)。

图15 2015年我国武术与民族传统体育专业点区域分布示意图

从院校分布情况看，51个武术与民族传统体育专业主要分布在师范类、体育类、综合类院校，分别布点18个、16个、12个，分别占35.29%、31.37%、23.53%，3类院校的布点数约占总布点数90.20%。其他少数分布在民族类、理工类院校，分别布点4个、1个，分别占7.84%、2.00%。农林类、医药类、财经类、政法类、艺术类院校没有布点(图16)。

图16 2015年我国武术与民族传统体育专业在不同类型院校分布示意图

5.2.5 运动人体科学专业

从省域分布情况看，30个运动人体科学专业主要分布在湖北、山东，各布点3个；青海、西藏、宁夏、甘肃、海南、新疆、内蒙古、福建、安徽、贵州、广西未布点；其余省域各布点1～2个(图17)。

图17 2015年我国运动人体科学专业省域布点示意图

从区域分布情况看，30个运动人体科学专业布点数最多的为华东地区，有8个，占总布点数26.67%；其次是华中、华北、东北地区，各布点5个，各占总布点数16.67%，4个地区的布点数约占总布点数76.68%。另外，在西南地区布点4个，占总布点数13.33%；在华南地区布点2个，占总布点数6.67%；在西北地区布点1个，占总布点数3.33%(图18)。

图18 2015年我国运动人体科学专业点(30个)区域分布示意图

从院校分布情况看，30个运动人体科学专业分布在体育类、医药类、综合类、师范类院校，分别布点15个、7个、5个、3个，分别占50.00%、23.33%、16.67%、10.00%。理工类、民族类、农林类、财经类、政法类、艺术类院校没有布点(图19)。

图19 2015年我国运动人体科学专业在不同类型院校的分布示意图

5.2.6 运动康复专业

从省域分布情况看，42个运动康复专业主要分布在辽宁、山东、河北、黑龙江、湖北、贵州，6省共布点21个，占总数的一半；西藏、新疆、宁夏、海南、甘肃、福建、安徽、青海、河南未布点；其余省域各布点1～2个(图20)。

图20 2015年我国运动康复专业省域布点示意图

从区域分布情况看，42个运动康复专业布点数最多的在华北、华东和东北地区，各有9个布点，各占总布点数21.43%；其次是西南地区，分别布点7个，占16.67%，4个地区的布点数约占总布点数80.96%。另外，在华中地区布点4个，占总布点数9.52%；在华南地区布点3个，占总布点数的7.14%；在西北地区布点1个，占总布点数2.38%(图21)。

从院校分布情况看，42个运动康复专业主要分布在体育类院校，布点15个，占35.71%；其次分布在医药类院校，布点14个，占33.33%；另外，在师范类、综合类、理工类院校，分别布点6个、6个、1个，分别占14.29%、14.29%、2.38%。民族类、农林类、财经类、政法类、艺术类院校没有布点(图22)。

图21 2015年我国运动康复专业点区域分布示意图

图22 2015年我国运动康复专业在不同类型院校分布示意图

5.2.7 休闲体育专业

从省域分布情况看，48个休闲体育专业主要分布在四川、安徽、湖北、江苏，共布点21个，占总数43.75%；西藏、新疆、宁夏、甘肃、青海、河南、重庆、内蒙古、广西、湖南、天津未布点，其他省域各布点1～3个(图23)。

图23 2015年我国休闲体育专业省域布点示意图

从区域分布情况看，48个休闲体育专业布点数最多的为华东地区，布点18个，占37.50%；其次是西南、华南和华北地区，分别布点9个、6个、6个，分别占18.75%、12.50%、12.50%，4个地区的布点数约占总布点数81.25%。另外，华中地区布点5个，占10.42%；东北地区布点3个，占6.25%；西北地区布点1个，占2.08%(图24)。

图24 2015年我国休闲体育专业点区域分布示意图

从院校分布情况看，48个休闲体育专业主要分布在综合类和体育类院校，分别布点16个、14个，分别占总布点数33.33%、29.17%；其次分布在师范类、财经类、理工类院校，分别布点9个、4个、2个，分别占总布点数18.75%、8.33%、4.17%；另外，在医药类、农林类、艺术类各布点1个，各占2.08%。民族类、政法类院校没有布点(图25)。

图25 2015年我国休闲体育专业在不同类型院校分布示意图

通过以上统计分析可见：

1.体育学类本科专业区域、省域分布现状与区域、省域的经济发展水平、高等院校布点数量成正相关。经济是体育的基础，体育的发展有赖于经济的发展。华东、华中、华北地区经济相对发达，对体育专业人才的需求也相应较大，同时，这些地区高等教育整体水平较高，高等院校布局数量较多，所以专业布点数也相应较多。体育学类本科专业省域分布情况与区域分布情况基本一致，布点较多的省份多位于布点较多的区域。因此，区域发展不平衡是我国体育学类本科专业教育的现实，需要促进中东部地区与西部地区的教育交流与合作，加强西部地区体育学类本科专业建设，使体育学类本科专业结构的区域分布更趋合理。

2.体育学类本科专业布点现状与高等教育发展历程与趋势基本契合。20世纪90年代以来，随着高等教育的跨越发展，许多专业性、单科性、多科性院校纷纷向综合性大学转变，这些院校纷纷设置体育学类本科专业，约占布点数的37%。同时，原来承担体育专业人才培养的院校也通过优化人才培养类型，增加了专业布点数(约占32%)。

3.体育学类本科专业院校类型分布现状与高校的办学类型、办学特色紧密相关。例如，体育教育专业作为具有鲜明特色的传统专业，布点数占体育学类专业总数的比例最大，在综合类、师范类院校中布点最多(分别约占46%和37% )。在培养运动人体科学、运动康复专业人才方面，体育类、医药类院校有明显优势，承担了绝大部分的培养任务(这两类院校运动人体科学专业布点累计占比高达73%左右，分别约为50%和23%，运动康复专业布点累计占比高达69%左右，分别约为36%和33%)；体育类院校还在培养休闲体育专业人才方面有着得天独厚的优势条件，占该专业布点数的29%。少数农林类、财经类、政法类院校，根据自身办学实际和所处地区人才需求的具体情况，选择性开办了体育教育、社会体育指导与管理等专业；其他的如运动训练、武术与民族传统体育、运动人体科学、运动康复等专业，在这3类院校中没有布点。

此外，通过以上统计分析还可以看到体育学类本科专业及分专业的规模发展情况(表7)：2005—2015年，体育学类本科专业布点数增长迅速，总布点数从2005年的513个，增加到2015年的852个，增长了66.08%。就具体专业而言，增长最多的是社会体育指导与管理专业，从2005年的144个，增加到2015年的273个，增长了89.58%。其次是运动训练专业，从2005年的60个，增加到2015年的91个，增长了51.67%。武术与民族传统体育专业，从2005年的34个，增加到2015年的51个，增长了50.00%。还有，体育教育专业从2005年的250个，增加到2015年的317个，增长了26.80%；运动人体科学专业，从2005年的25个，增加到2015年的30个，增长了20.00%。另外，运动康复(即原来的运动康复与健康)专业和休闲体育专业， 2013年布点数分别为26个和35个，2015年布点数分别达到42和48个，分别增长了61.54%和37.14%，发展速度尤为显著。可见，随着经济社会的快速发展，社会对各类体育专业人才的需求在不断增加，国家对体育学类本科专业建设和各类体育人才培养的支持力度也在不断加大。

6 我国体育学类本科专业人才培养情况分析

为全面考察我国体育学类本科专业人才培养情况，以下按照招生数、在校生数、毕业生数3个方面，对体育学类本科专业和7个分专业的人才培养现状分别进行了统计分析。

表7 2005-2015年我国体育学类本科专业点数目变化情况

6.1 体育学类本科专业人才培养总体情况

1991—2015年，随着体育学类本科专业布点数的增加，专业招生人数也持续增长。至2015年，体育学类本科专业总在校生人数达到28万，人才培养规模的扩大，较好地满足了社会发展对体育专业人才的需求。

从招生数看，1991年为2 720人，5年后的1996年为8 267人，2001年为28 674人(其中1998年突破万人大关，招生数为12 065人)，2006年为52 127人，2011年为67 077人，4个5年间，涨幅分别约为203.94%、246.85%、81.79%、28.68%。2014年小幅增长至70 351人。2015年规模稳定且略增到70 567人。

从毕业生数看，1991年为2 469人，5年后的1996年为6 020人，2001年为9 620人，2006年为36 976人(其中2002年突破万人大关，毕业生数为12 121人)，2011年为53 799人，4个5年间，涨幅分别约为143.82%、59.80%、284.37%、45.50%。2013年大幅提升到61 105人。2014年小幅增长至62 272人。2015年继续攀升到63 113人。

从在校生数看，1991年为10 283人，5年后的1996年为28 254人，2001年为81 908人，2006年为197 288人(其中2002年突破10万人大关，在校生数为106 611人)，2011年为251 500人(其中2007年突破20万人大关，在校生数为208 809人)，4个5年间，涨幅分别约为174.76%、189.90%、140.87%、27.48%。2014年小幅增长至276 107人。2015年继续攀升到280 274人(图26、图27)。

图26 1991—2015年我国体育学类本科生招生和在校生人数示意图

图27 1991—2015年我国体育学类本科生招生数、毕业生数和在校生数示意图

以2014年为例(表8)，体育学类各本科专业毕业生数约为6.2万人，招生数约为7万人，在校生数约为27.6万人。其中，体育教育专业毕业生数约3.4万人、招生数约3.5万人、在校生数约14.5万人，运动训练专业毕业生数约1.3万人、招生数约1.2万人、在校生数约5.2万人，社会体育指导与管理专业毕业生数约1万人、招生数约1.5万人、在校生数约5.4万人，武术与民族传统体育专业毕业生数约2 500人、招生数约2500人、在校生数约1万人，运动康复专业毕业生数约500人、招生数约1 500人、在校生数约4 100人，休闲体育专业毕业生数约300人、招生数约2 700人、在校生数约5 700人，运动人体科学专业毕业生数约1 000人、招生数约1 000人、在校生数约4 100人。

表8 2014年我国体育学类本科专业学生总体情况一览表

6.2 体育学类本科分专业培养情况

6.2.1 体育学类本科分专业基本情况

2007年，体育学类本科专业招生数共计约5.5万人；之后逐年增加，2010年增加到约6.5万人，2014年增加到约7万人。2007年在校生规模约20.5万人；之后逐年增加，2010年增加到约24万人，2014年增加到约27.6万人(图28)。

图28 2007—2014年我国体育学类本科专业招生和在校生人数示意图

6.2.2 体育教育专业

2007年，体育教育专业招生数约为2.9万人；之后基本保持逐年增加，2010年增加到约3.3万人，2014年增加到近3.5万人。2007年，体育教育专业在校生数约11.2万人；之后逐年增加，2010年增加到约12.7万人，2014年增加到约14.5万人(图29)。

图29 2007—2014年我国高校体育教育本科专业招生和在校生人数统计示意图

6.2.3 运动训练专业

2007年，运动训练专业招生数约为1.2万人；2009年增加到约1.4万人，2010年基本保持在1.4万人左右，2011年略缩减至约1.38万人，2013年减少至约1.24万人，2014年降低至约1.23万人。2007年，运动训练专业在校生数约为4.8万人；之后逐年增加，2011年增加到约5.5万人；2013年略有缩减，约为5.3万人；2014年继续小幅缩减，约为5.2万人(图30)。

图30 2007—2014年我国高校运动训练本科专业招生和在校生人数统计示意图

6.2.4 社会体育指导与管理专业

2007年，社会体育指导与管理专业招生数近1万人；之后逐年增加，2012年约1.4万人，2013年基本保持在1.4万人左右，2014年增加到约1.5万人。2007年，社会体育指导与管理专业在校生数约为2.7万人；之后逐年增加，2010年增加到3.9万人，2014年增加到约5.4万人(图31)。

6.2.5 武术与民族传统体育专业

2007年，武术与民族传统体育专业招生数约为2 700人，2008年略增加到约2 800人，2009年略缩减至约2 700人，2010年继续减少到约2 500人，2011年增加到约2 800人，2013年增加到约2 600人，2014年基本保持在2 600人。2007年，武术与民族传统体育专业在校生数约为1万人；2008年、2009年、2010年基本保持在约1万人，2011年略有增长到约1.1万人，2013年缩减到约1万人，2014年与2007年基本持平，约为1万人(图32)。

图31 2007—2014年我国高校社会体育指导与管理本科专业招生和在校生人数统计示意图

图32 2007—2014年我国高校武术与民族传统

6.2.6 运动人体科学专业

2007年，运动人体科学专业招生数约为900人；2008年基本保持在900人，2009年、2010年略有增加；2011年持续增加到1 178人，2013年缩减为1 020人，2014年人数有所增加，达到1 091人。2007年，运动人体科学专业在校生数约为3 600人；接下来的2008年、2009年连续小幅缩减，2009年为3 439人；2010年回升到3 668人，2011年增加到4 000人，2013年增加到约4 100人，2014年人数与2013年基本持平(图33)。

图33 2007—2014年我国高校运动人体科学本科专业招生和在校生人数统计示意图

6.2.7 运动康复专业

2007年，运动康复专业招生数约为200人，随后逐年增加，2010年增加到约550人，2011年约为630人，2013年大幅增加到约1 300人，2014年小幅增长到约1 500人。2007年，运动康复专业在校生数约为400人，随后每年以较大幅度增加，2009年约为1 300人，2010年约为1 600人，2011年约为2 100人，2013年陡增到约3 300人，2014年继续大幅增长到约4 100人(图34)。

图34 2007—2014年我国高校运动康复本科

6.2.8 休闲体育专业

2007年，休闲体育专业招生数约为100人，随后逐年增加，2010年约为300人，2011年大幅增加到约550人，2013年大幅增加到约1 700人；2014年陡增到约2 700人。2007年，休闲体育专业在校生数约为100人，随后逐年增加，2010年约为750人，2011年大幅增加到约1 400人，2013年大幅增加到约3 400人，2014年陡增到约5 700人(图35)。

图35 2007—2014年我国高校休闲体育本科专业招生和在校生人数统计示意图

通过以上统计分析可见：

1.体育学类本科专业的开设院校数、总体布点数及人才培养规模大幅增长，较好地满足了我国经济社会发展和体育事业发展的需要。然而，体育学类本科专业教育在规模扩大同时也面临质量提升的问题，需要我们转变发展方式，从过去的重规模和数量扩张转向在稳定规模的基础上提质量、强内涵。

2.体育学类本科各专业的招生规模基本稳定，体育教育专业的招生数量远远超过其他专业。体育学类本科专业设置主要以目录内的专业为主，其中以体育教育专业最为普遍。在新增的体育学类本科专业中，师范类院校新增数量明显多于其他类型院校，这与体育教育专业占比较大有直接关系。当前，师范类院校应当在保持体育教育专业培养规模稳定的同时，结合新时期教师教育的特点和深化教师教育改革的要求，围绕培养造就高素质专业化体育教师的目标，在巩固传统教师教育优势基础上，深化改革，创新体育教育专业人才培养模式，全面提高培养质量。

3.体育学类本科专业的整体招生规模与专业设置数量呈正比，即体育教育本科专业招生数量与专业布点数量明显多于其他专业，运动人体科学专业和运动康复专业的招生规模和专业布点数量最少。因此，体育学类本科专业建设，应当在保证主体专业建设质量的同时，促进各个专业协调发展。长期以来，体育学类本科专业教育延续着单一专业发展思维，在人才培养方案的制定上呈现出单一专业发展逻辑，缺乏整体性思维和统一的标准，不利于体育学类本科专业的发展和人才培养质量的提升。扭转这一局面，迫切需要以专业类群发展的整体思维，构建符合体育学类本科专业发展需求的“体育专业国家标准”，以利于进一步推动体育学类本科专业的快速、健康、持续发展。

7 我国体育学类本科专业教学质量国家标准研制与解读

7.1 研制的基本范式、原则与依据

7.1.1 研制的基本范式

“体育专业国家标准”的研制，采用了“小范围设计研究-大范围组织讨论-小范围决策研究”，即“总-分-总”的基本范式，并经过会议研讨、专家调查、国际比较和征集人才培养方案等环节，反复修订完善而成。

7.1.2 研制的基本原则

研制工作领导小组和各专业研制小组积极贯彻落实教育部关于本科专业类教学质量国家标准研制工作的有关精神和要求，从统一指导思想、明确基本原则、确定基本要求、规范研制程序等几个方面展开研制工作。具体来说，“体育专业国家标准”的研制坚持了以下原则：1)“立德树人”的原则，强调育人为本、德育为先，进一步巩固马克思主义的指导地位；强调遵循教育教学规律，进一步明确创新创业教育的目标要求，做到准、简、实、显；全面反映思想品德修养、创新思维和社会实践、全面发展和个性发展紧密结合的人才培养要求；2)“基础作用”的原则，坚持把国家标准的研制、实施作为理顺高等教育“管、办、评”三者关系的重要举措，作为引导高校深化改革、内涵发展、提高质量的重要前提，发挥国家标准在开展人才培养实践和衡量人才培养水平中的基础性作用；3)“三位一体”的原则，按照“专业类教学质量国家标准是专业类人才培养的基本要求，作为设置本科专业、指导专业建设、评价专业教学质量的依据”这一总体要求开展研制工作，努力实现准入标准、建设标准、评价参考标准三者有机统一；4)“大小适用”的原则，强调课程的设置与人才培养目标定位相匹配；5)“刚柔并济”的原则，强调要充分认识到没有标准不利于提高高等教育整体质量，过于刚性又不符合引导学校特色发展和实现人才培养多样化的要求，确保规范性与多样化相统一；6)“改革创新”的原则，牢固树立以国家标准引导教育教学改革的思想，一方面，把最新教学改革成果吸收到标准研制中去；另一方面，通过标准实施促进教学内容和课程体系改革，形成专业建设和教学改革新机制，推动建立具有中国特色、世界水平的体育学类本科专业人才培养质量标准体系。

7.1.3 研制的基本依据

由于我国开设体育学类本科专业的院校众多，办学历史传统不一，院校发展不平衡，专业间差异大。因此，“体育专业国家标准”制定过程必须遵循以下基本依据。

1.寻找“最大公约数”——规范基本办学、基础建设

国家标准的第1个功能是“准入标准”功能。教学质量国家标准是专业类人才培养的基本要求，这就决定了国家标准首先要明确“最低标准”的要求。对体育学类专业来说，就是要找出7个专业共性要求，也就是寻找“最大公约数”。本次研制的“体育专业国家标准”较好地体现了这一点。例如，对整个体育学类共7个专业的培养目标、培养规格、学制学分学位、师资队伍、教学条件、教学经费、质量保障等，提出了明确的共同的目标和要求。同时，根据7个专业的属性特点，提出了分专业的培养目标和知识体系要求。特别是对在人才培养过程中起关键作用的课程设置，合理地提出了“7+3”模式，也就是规定7个专业都应开设7门共同的基础课程和各个专业开设3门独自的最核心课程。通过以上举措，确保整个体育学类本科专业教学质量。

《21世纪的高等教育：展望与行动世界宣言》指出：“高等教育应主要关心培养学生的创业技能和主动精神，毕业生不再仅仅是求职者，首先将成为工作岗位的创造者”[70]。这既符合当今世界各国将“创业教育”作为高等教育改革的新内容，也符合世界各国体育专业标准把创业教育作为其重要组成部分的发展新趋势。因此，“体育专业国家标准”坚持把创新创业教育融入人才培养全过程各环节，从培养目标、规格、知识体系、课程设置、实践教学平台，师资队伍建设、专业建设经费等方面规范了体育学类本科专业创新创业人才培养的基本要求，尤其对于体育教育以外的6个专业，提出可结合专业特点开设相关创新创业教育课程。

2.实行“内容最小化”——鼓励多元发展、特色办学

国家标准的第2个功能是“建设标准”功能。“十一五”期间，高等学校体育教学指导委员会研制的“专业规范”是面向具体专业，而“体育专业国家标准”则要求面向专业类。这就要求“体育专业国家标准”的研制必须摆脱专业的约束，搭建适合的专业类平台，实现类与专业的有机结合。当然，从原先的1个“体育”专业发展到如今的体育学类7个专业，并不是从原来的“一刀切”演变成“切七刀”。同时，从高水平大学到一般普通高校再到新办本科院校，从已有百年办学历史的专业到正在提高办学层次的专业再到近期新办的专业，院校之间、专业之间的差异很大，这就决定了标准不能“管得太多，统得过死”。因此，“体育专业国家标准”应该允许并鼓励各高校找准自己的角色定位，培养出特色鲜明、能满足社会需求的体育专业人才。为了体现这一思想，“体育专业国家标准”作出了一系列规定。例如，关于总学分，规定了140～170学分这一有较大弹性的范围，规定每门课程的学分可以根据专业、学校特点自行设定；在基础课程和核心课程方面，在“7+3”模式基础上，也赋予了各高校各专业较大的自主权，形成了“7+3+X”模式，“X”是指根据各专业的培养目标而设立的专业核心课程，对“X”课程的门数和学分不做具体规定，既可在标准推荐的范围内选择，也可根据专业、学校特点自主设置；同时，还设有属于选修课程范围的“专业拓展课程”模块等。以上这些设计有利于鼓励高校多元发展、特色办学。

“体育专业国家标准”具有明显的规约性和指导性特点，不同类型院校办体育学类本科专业都需要“达标”。由于各高校侧重点的异同，在同专业名称下，各高校根据需要有所侧重，以保持其特色，例如，有的侧重能力的增强，有的侧重运动技能的掌握，有的侧重素质的提高，有的则侧重知识的掌握等。“体育专业国家标准”提出了针对不同类型高校的体育学类专业知识结构建议模型(图36)。首先，只要办的是体育学类本科专业，都应执行该标准。其次，在坚持“应用型人才”这一体育学类本科专业培养总体目标的前提下，强调高水平大学应侧重于培养创新型人才，一般普通高校应侧重于培养技能型人才，新建本科院校应侧重于培养技术型人才。

图36 不同类型高校体育学类专业知识结构建议模型示意图

此外，国家标准尽量赋予不同类型高校更多的自主发展空间，考虑到不同类型高校的办学水平不尽相同，给予新建本科院校的空间较小，给予一般普通高校的空间较大，给予高水平大学的空间最大，也就是办学条件越成熟、办学水平越高的高校，其自主权越大。不同类型的高校完全可以根据人才培养目标和具体办学实际，构建独具特色的人才培养知识结构。

3.紧扣“目标具体化”——促进科学评价、持续发展

国家标准的第3个功能是“评价标准”功能。它是衡量各专业教育教学质量和人才培养水平的重要标准。体育学类各专业的人才培养目标都主要定位在培养“应用型人才”，因此“体育专业国家标准”在“质量管理”方面，除了要求构建包括专业定位、办学思路、培养目标、课程设置、管理评审、教学评估等一系列完整的教学质量监控体系外，还特别强调要“建立毕业生跟踪反馈机制和社会评价机制，利用质量监控结果、毕业生跟踪反馈结果，及时改进人才培养工作”，重点放在教学过程质量监控机制、毕业生跟踪反馈机制、社会评价机制上。而且，在研制“体育专业国家标准”过程中，还特别注重以毕业生跟踪反馈结果的运用，倒逼人才培养方案设定尤其是课程体系设置的反思。例如，研制组参考了教育部2013年向社会公布的2012年和2013年全国、各地就业率较低的专业名单(主要指体育学类本科专业，表9[17]、表10[18])，在基础课程和核心课程的确定过程中，经过多次深入研讨和课程反思，目的是为了更好地培养“应用型”人才，提高毕业生就业率。从专业相关度上看，无论是综合类院校还是体育类院校，多数毕业生从事的工作与自己所学专业密切相关。

表9 教育部公布的2012年、2013年 全国就业率较低的专业名单[17]

7.2 我国体育学类本科专业教学质量国家标准解读

“体育专业国家标准”由概述；适用专业范围；培养目标与规格；学制、学分与学位；课程体系及说明；专业师资；教学条件；质量管理；附录等9个部分组成。

7.2.1 概述

“概述”主要从体育学科在国家建设与社会发展中的地位、体育学科与体育专业的关系、体育学类高等教育的历史与体育专业的历史变迁以及研制“体育专业国家标准”的意义等方面展开。既简明扼要地描绘了我国体育学类高等教育的历史与体育专业的历史变迁，又提纲挈领地论述了体育学科与体育学类专业的关系。

表10 教育部公布的2012年、2013年各地就业率较低的体育学类专业名单[18]

7.2.2 适用专业范围

“体育专业国家标准”适用于教育部2012年颁布的本科专业目录中的体育学类专业，主要包括体育教育(040201)、运动训练(040202K)、社会体育指导与管理(040203)、武术与民族传统体育(040204K)、运动人体科学(040205)、运动康复(040206T)、休闲体育(040207T)，以及尚未列入专业目录且与体育学密切相关的新专业，为今后高等学校体育学类本科专业的拓展和发展预设了空间。7.2.3 培养目标与培养规格

建立专业制度以来，关于体育学类本科专业人才培养目标与规格的讨论、争论从未停止，时代发展和形势变化对高等教育体育人才培养提出的要求也不尽相同，因此，在专业理念方面，遇到的最大挑战就是专业定位、培养目标和培养规格3个方面的问题。这也是“体育专业国家标准”研制中需要着力解决的首要问题。

1.培养目标

培养目标是专业所要培养的人才的方向、规格和要求，是教育目的的具体化[28]。“体育专业国家标准”对培养目标的界定主要围绕教育思想、观念、社会需要和科技水平等方面来展开。同时，鉴于我国体育学类本科专业布点学校类型多样、办学水平不一、专业布点多、各专业特点差异大，为避免只重分层，不重分类的现象，克服专业同质化现象，走多元化人才培养之路，“体育专业国家标准”对于培养目标的确立主要出于3个层面的考虑：1)基本培养目标；2)分专业培养目标；3)开放性培养目标。

基本培养目标主要以“体育学类本科专业人才共同的核心素养是什么”为逻辑起点，着力解决“体育学类本科专业培养什么样的人”这一问题。该问题曾经有过多种观点，争议的焦点集中在人才培养类型的表述上，比如创新型、复合型、研究型等，表述多样。但似乎没有一种表述可以全面地概括体育学类本科专业人才培养的预期目标。研讨会上与会专家认为，体育学类本科专业人才培养应以马克思主义教育观为指导，所培养的人才应具有高度的社会责任感、较好的科学和文化素养、现代教育和健康理念，较强的创新精神、创业意识和创新创业能力等基本素养，同时，应具有系统掌握体育学基本理论、基本技能和基本方法的专业素养。具体而言，体育学类本科专业人才共同的核心素养主要有政治素质、道德情操、科学素养、人文情怀、创新创业意识和能力、健康理念、运动技能、运动人体科学知识、体育人文素养、体育科研能力、职业素养、专业实践能力等。

基于问卷调查和体育学类本科专业人才培养方案的统计分析，大部分专家和培养单位更倾向于将体育学类本科专业人才培养目标定位为“应用型”人才(表11)。从表11中可以看出，专家的问卷调查结果中，认为培养目标定位为“应用型”的占62.7%，“复合型”的占35.8%，“创新型”的占1.5%；人才培养方案中将培养目标定位为“应用型”的占46.7%，“复合型”的占21.5%，没有明确定位哪种类型、只有“专门人才”或“高级专门人才”等描述的占32.1%。

表11 本研究专家问卷调查和人才培养方案关于“培养目标定位”的频数

可见，无论是针对专家的意向调查，还是针对培养单位实践培养方案的统计分析，其结果都表明多数倾向于将体育学类本科专业人才培养类型定位于“应用型人才”。尽管有部分专家或培养方案将人才培养类型定位为“专门人才”、“高级专门人才”或“复合应用型人才”，这样目标定位明显存在边界不清晰的问题。“应用型人才”可以理解为是与精于理论研究的学术型人才和擅长实际操作的技能型人才相并行的，既有足够的理论基础和专业素养，又能够理论联系实际将知识应用于实际的人才[33]。因此，把“应用型”作为体育学类本科专业人才培养的基本定位，既与体育学类本科专业的性质相符合，也与更高层次人才培养的目标定位相区别。

分专业培养目标着重解决体育学类不同专业人才培养的个性问题，主要以职业为导向，体现体育领域不同职业对不同专业的知识和能力的要求，有利于制订个性化的培养目标，如体育教育专业主要培养体育教师。体育教育专业的培养目标理应体现现代教育教学理论与方法以及学校体育课程与教学、课外体育锻炼和训练竞赛的基本理论与方法，具备运动技能和较强的体育教育教学能力，能胜任学校体育工作。实际上，当前发达国家在体育专业的培养目标中大多也都以职业为导向，如在英国高等教育体育本科专业发展中，就业问题一直是其优先考虑的重要内容[60]；俄罗斯本科层次的“体育专业国家教育标准”明确规定了体育专业人才培养对应的教师、教练、娱乐、组织管理、科研、文化教育等职业领域，并以此为基础，对人才培养的基本教育内容结构进行规范[68]。

设立开放性的培养目标，主要基于两个方面的分析：1)从体育专业的分类建设来看，“体育专业国家标准”应当鼓励不同类别的高校在体育专业建设上突出本校的学科优势和特色。例如，财经院校办体育专业可开设体育财务管理方向；政法院校可开设涉外体育法律方向；理工院校可以开设体育运动器材设计方向；艺术院校可开设体育文化艺术管理方向等，并依据确定的专业方向，设定培养目标。2)从体育专业的分层建设来看，面对我国高校数量众多，实际存在研究型大学、教学科研型大学、教学型大学等不同类型的现状，研制组直面这一重要事实，正视高校的多样性，充分关照不同类型人才培养的实际需求，尽可能避免标准过于统一和刚性，从而导致人才培养的同质化。因为，不同部门、学校、学院和大学的教师资源和专业知识、办学条件、文化背景不同，如果目标规定过于明确，就会限制他们按照自己适合的方式选择、整理和传授课程体系的内容[69]。正是基于以上两点分析，“体育专业国家标准”设立了开放性的培养目标，其目的是为了促进各高校在坚持基本培养目标和具体培养目标的基础上，体现个性化人才培养理念，以求体育学类本科专业建设更加适应经济社会发展、体育事业发展需要和学生未来发展需求，并指导高校根据自身条件和办学特色确立更合适的专业人才培养目标。

综上所述，“体育专业国家标准”的培养目标定位主要体现了3个要点：1)人才培养类型。提取不同类型高校人才培养目标的共性，把培养目标定位于层层递进的“应用型人才”，其中“应用型”的基本定位符合体育学类本科专业的性质，既明晰不同层次培养目标的边界，也与国务院关于深化高等学校创新创业教育的改革精神和要求相吻合。2)专业知识和能力的要求。定位于“系统掌握体育学基本理论、基本技能和基本方法，富有创新精神、具备一定的体育科学研究能力，具有创业意识，具备一定的创业素质和创业能力”，强调体育专业的核心素养问题，符合人才培养的定位。3)学生素质和品德的要求。既突出各专业学生品德的共性要求，又从体育学类专业的性质和知识能力要求出发，强调“高度的社会责任感，较好的科学、文化素养”。

2.培养规格

主要围绕素质、知识、能力3个方面制订体育学类本科专业人才培养的规格。“素质”包括基本素质和专业素质，“知识”主要有素养类知识和专业类知识，“能力”则对获取与应用知识、创新创业、服务社会等方面的能力进行了规定(表12)，能力要求是培养规格中的重要内容。

表12 我国体育学类本科专业人才培养的规格要求

7.2.4 学制、学分与学位

关于学制，问卷调查结果显示，有47.8%的专家建议学制为3～5年，38.8%的专家建议为4～6年；从人才培养方案的统计分析来看，最低的学制为3年，最高的为9年。考虑到运动训练专业有“在训”的学生，因此，“体育专业国家标准”将学制规定为“一般为4年。实施学分制的学校，根据学分获取情况，允许学生提前毕业或者延迟毕业，学习年限原则上为3～6年”。

关于学分，问卷调查结果显示，有44.8%的专家建议学分为140～170学分，34.3%的专家建议为130～160学分；各单位提供的人才培养方案统计结果显示，整个体育学类的平均学分为165.2学分，从专业个体看，最高的达到234学分，最低的为134学分(表13)。

表13 我国各院校单位体育学类本科专业人才培养方案的学分设置

学分设定是“体育专业国家标准”研制过程中遇到的突出问题，也是争议最大的问题之一。从以上调研结果可以看出，目前我国高校体育学类本科专业的总学分数差异很大，且总体偏高。针对这一状况，为鼓励交叉、复合培养，使得学生的自主学习能力增强，研制组一致认为，减少总学分和压缩课内学时，应该成为我国高校体育学类本科专业教育教学改革的方向，“体育专业国家标准”必须明确体现这一方向。当然，也需要考虑高校间学分学时差异较大的现实，不能简单地“一刀切”，应有一定的弹性。最后，“体育专业国家标准”将总学分规定为“140～170学分”。此外，针对体育学类本科专业存在的实践教学和通识课程不足等问题，“体育专业国家标准”规定了实践课程和通识课程的学分要求，体现了“应用型人才”的培养目标要求。

7.2.5 课程体系及说明

课程承载着实现专业人才培养目标的功能，是专业建设的基础和落脚点。“体育专业国家标准”在课程设置方面，遇到的主要问题是课程结构如何优化，以及课程体系如何体现专业特点。在这方面，研制组创造性地提出了一系列改革举措。

1.课程体系总体框架

课程体系是人才培养的载体和体现，课程设置合理与否，课程质量高低，实施是否有效，都直接关系到人才培养的质量[42]。因此，研制组高度重视课程体系的设计，同时考虑到“体育专业国家标准”作为一个基本标准，不可能像教学大纲那样规定详尽，强调在理论与实践、人文与科学、过程与结果、综合与专项等结合基础上提出了课程体系的总体框架。

“体育专业国家标准”课程体系的制订在统筹好通识教育与专业教育、运动技能学习与专业理论知识传授，选修课程与必修课程、实践实验教学与理论教学这4对关系的基础上，围绕着体育学类本科专业人才培养目标、马克思主义教育观的要求、国际体育学科发展趋势、经济社会发展对体育学类本科专业人才的要求、我国体育学类本科专业建设的现状等5个方面展开论证，提出了将体育学类本科专业课程体系分为通识教育课程、专业教育课程和实践课程。通识教育课程是在高等教育阶段，所有大学生均应接受的共同教育内容。通常分属若干学科领域，提供内容宽泛的教育，与专门教育有别[5]。实践课程主要是强调学生应用知识的能力。

“体育专业国家标准”中通识教育课程主要体现马克思主义教育观的要求和学校办学特色，由公共必修课程和公共选修课程构成。明确了公共必修课程包括思想政治理论课、创新创业教育、军事理论与训练、大学外语、计算机应用基础等教育部有关文件要求的必修课程，以及学校根据自身特点开设的彰显学校特色的通识教育课程。公共必修课程的学分在教育部有关文件规定的基础上，根据各校实际情况进行安排。明确了公共选修课程包括人文社会科学、自然科学领域由学校结合实际自主开设的课程，但对其开设的门数和学分提出了基本要求。

专业教育课程以实现体育学类本科专业人才培养目标的专业素养、掌握核心的知识体系、适应经济社会发展的需求、顺应国际体育学科的发展趋势并结合我国体育学类本科专业建设的现状进行设定。将专业教育课程分为专业类基础课程、专业核心课程、专业拓展课程。专业类基础课程的设置主要体现学科知识体系中核心知识领域；专业核心课程的设置体现各专业培养目标应掌握的核心知识、基本的运动技能或应具备的核心能力；专业拓展课程设置反映学科前沿和学校特色，并有利于学生拓宽专业知识和提升专业技能水平。

之所以设置专业类基础课程并将其一一列出，目的是为了既体现体育学专业大类的共性要求，也体现体育学各专业的个性需要，同时将能否满足专业类基础课开课需求，作为高校能否开办体育学类本科专业的一个评判“门槛”。最后，“体育专业国家标准”确定了7门专业类基础课程。

专业核心课程能够重点突出与本专业密切相关的知识与技能，属专业必修课程。基于专业基本要求，“体育专业国家标准”对每个专业只分别统一规定了3门课程，即课程开设采用“3+X”模式，其中“3”是指各专业最核心的3门专业核心课程，“X”是指根据各专业的培养目标而设立的专业核心课程。对“X”课程的门数和学分不做具体规定，“X”课程可在推荐的3个课程模块中选择，也可以根据不同专业、学校特点自主设置。这样可以保证体育学类本科专业中的同一层次、相同类型的人才培养在达到基本目标的同时，利于高校根据生源情况，选择侧重的课程模块，课程模块可以灵活组合，体现各校的特色和特点。可以预见，未来体育学类本科专业办学，如果不重视专业建设、没有办学特色必将被淘汰。另外，“体育专业国家标准”鼓励高校开发跨学科、跨专业的新兴交叉课程；充分利用“MOOC”(慕课)网络课程资源，为学生提供更多选择和自主学习机会。

实践教学是高校人才培养不可或缺的重要环节，根据体育学类各专业的“应用型人才”培养目标特质，要求进一步完善实践课程设置，强化实践教学环节。因此，“体育专业国家标准”中实践课程的设置坚持以培养“应用型人才”为目标，以提高学生职业技能为导向，以提高学生获取和应用知识能力为重点，主要包括社会实践、专业实践、创新创业实践、科研训练等课程。其中，社会实践包括入学教育、军事训练、劳动教育、社会调查、毕业教育和就业指导等，重点培养适应未来工作所需的综合素质。专业实践包括专业见习、专业实习，专业见习应体现理论结合实践，强化专业知识，为专业实习做好准备；专业实习应重点培养适应未来工作所需的操作能力和应用知识的能力。创新创业实践包括体育科技创新、创意设计、创业计划、创业训练等，重点培养专业领域的创新创业能力；科研训练包括毕业论文(设计)、学术活动等，重点培养从事科学研究的能力。

2.专业知识和课程体系

专业知识体系主要从体育学科核心知识体系和实现人才培养目标所必备的核心专业知识和应用要求来提炼，由学科基础知识体系、专业核心知识体系、专业实践3个方面构成。专业核心知识主要由不同专业的基本理论与方法、运动技能理论与实践构成。运动技能的理论与实践主要包括田径类、体操类、球类、武术与民族传统体育类、游泳类、冰雪或滨海类、健身休闲类、户外运动类等。不同专业对运动技能理论与实践的教学要求可有所侧重。

专业课程体系注重考虑人才培养目标、专业知识体系、课程体系一脉相承，专业类基础课程主要体现学科基础知识体系、专业核心课程主要体现专业核心知识体系(图37、表14)。课程设置应解决不同类型的学校、不同办学层次、不同专业类型有不同要求的问题，因此“体育专业国家标准”在课程设置中，既体现了办学的基本要求，又体现了各校的办学特色，既有刚性的、必修的、限制学分的课程，又有柔性的、选修的、彰显学校特色的课程，采用“7+3+X”的模式进行设置。

图37 我国体育学类本科专业培养目标、知识体系、专业课程结构关系示意图

表14 我国体育学类本科专业的培养目标、知识体系与课程设置

续表 14

3.专业类基础课程与专业核心课程的设置

从面向专家的问卷调查结果看，建议设为专业类基础课程且排在前12位的有《体育概论》等课程(表15)。从培养单位提供的人才培养方案统计结果看，居前12位的课程有《运动生理学》《运动解剖学》和《体育心理学》等(表16)。在科学分析、使用问卷调查和人才培养方案课程设置统计结果的基础上，“体育专业国家标准”的研制还充分考虑了体育学类本科专业的核心素养、人的发展观、体育学科发展等方面的因素，最终确定了《体育概论》《运动解剖学》《运动生理学》《体育心理学》《体育社会学》《健康教育学》《体育科学研究方法》等7门课程作为专业类基础课程。

表15 本研究专家问卷调查结果居前12位的专业类课程

表16 我国各院校单位提供的体育学类本科专业人才培养方案中居前12位的理论课程

专业类基础课程的设置体现了体育学学科的“综合性”、“应用性”特征及其发展趋势，其中，自然科学类3门、社会科学类2门、综合类2门，这7门专业类基础课程的设置也体现了生物-心理-社会三维教育观。其中，尽管《健康教育学》课程所属的学科体系尚未成熟，但在体育学科群中的重要地位已尽显无疑。如美国运动协会奥兰多会议将体育学界定为一种学术领域[59]，它包括对身体活动的研究及其对身体健康、社会、生活质量的影响，并且，与之相关的身体活动还有日常生活、工作、运动、舞蹈、游戏，为提高健康水平和体适能而参加的活动，为从损伤、残疾和疾病中恢复而进行的活动，为提高运动成绩而进行的调节和训练活动，以及其他高水平表演活动[67]，将《健康教育学》放在专业基础类课程中将起到“建设标准”的作用。

专业类基础课程设置倾向于美国大学实行的以学科为中心的本科人才培养方式，专业核心课程设置主要以就业为导向，实现社会的现实需要，倾向于苏联和新中国的专业化或专门化人才培养方式[27]。“体育专业国家标准”在设置专业核心课程中，对各专业的核心课程也做了一定限定，如体育教育专业要求必须开设《学校体育学》《体育课程与教学论》《运动技能学习与控制》课程。在美国学校体育国家标准中，达到高度认同的标准有7条，其中一条就是“在学习和发展动作技能过程中，能够应用运动概念和原理”，这一标准是帮助学习者应用认知能力来辅助动作技术的学习和完成，这包括应用来自运动心理学、运动生理学、生物力学以及动作技术的学习和表现的科学概念[30]，实际上，《运动技能学习与控制》是实现这一标准的主要课程，在专业类基础课程问卷调查中，设置《运动技能学习与控制》课程的重要性也排在第6位，充分体现了该课程在体育学类本科专业中的重要性。但在“体育专业国家标准”研制过程中，考虑到目前国内高校能够开设这一课程的师资不足，因此，将其作为我国体育学类本科专业中办学历史较长的体育教育专业和运动训练专业规定必修的专业核心课程，能够很好地起到入门标准和建设标准“二合一”的效果。

7.2.6 专业师资

提高人才培养质量的关键在提升教师的教学水平。随着我国体育类本科专业布点数量和在校生人数的不断增长，各高校体育专业教师队伍也随之扩大，尤其青年教师的比例大幅提高。调研结果发现，青年教师教学经验相对不足，进修深造和职业发展压力较大的情况也凸显出来。“体育专业国家标准”基于体育专业教师队伍建设的现状，就师资规模与结构、教师素质与教学提出了要求。

1.师资规模与结构

“体育专业国家标准”对师资队伍规模、职称、学历、年龄、学缘结构的要求，师生比要求，以及专业带头人、专业类基础课程授课教师的要求，主要依据《教育部关于印发〈普通高等学校基本办学条件指标(试行)〉的通知》(教发〔2004〕2号)，提出了“具有研究生学历的教师比例不少于30%。其中，35岁以下的专任教师原则上100%应具有硕士及以上学位，具有高级职称的教师比例不少于30%”，考虑到体育专业课程的特殊性，对班级授课规模应适当加以控制，提出了“合理控制班级授课规模，有足够数量的教师参与学生学习辅导，运动技能课程班级授课规模一般控制在20～25人”等规定。同时，对新办专业，则依据面向专家的问卷调查结果(表17)作了明确的规定，如规定了“新办专业至少需要有同专业或培养方向相近专业的本科以上学历的教师20人以上。其中，应有具备从事本专业教学资格的教授职称者2人、副教授职称者4人以上，具有博士学位的教师2人以上”。 提出这一系列具体标准，从一定程度上，很好地体现了规范准入、指导建设、评价质量“三合一”的标准研制精神。

表17 本研究关于体育新办专业师资规模要求的专家问卷调查结果

2.教师素质与教学要求

体育学类本科专业教师队伍建设遇到的最大挑战是如何加深教师对专业的理解以及提升教师的专业素质问题。“体育专业国家标准”对教师素质及其教学要求分别针对教师、单位两个主体具体提出。就教师主体而言，主要从师德、职责、专业知识、学术视野、指导学生能力等方面对教师素质提出了标准；从承担教学任务、开展教学研究、主持教学改革、改进教学方法以及备课、组织课堂教学、课外辅导、教学效果、教学进修研讨等方面对教师教学提出了标准。考虑到体育学类专业体育教师的特殊性，针对承担运动技能课程的教师，还明确提出了要“具有较高的专项运动技术水平和专项教学能力”。就单位主体而言，主要从教师进修深造、教研活动、学术交流等方面的政策支持，建立健全基层教学组织、组织教学研讨及备课等机制，实施上岗资格、助教和任课试讲制度等方面提出了标准。

7.2.7 教学条件

在体育学类本科专业建设发展过程中，长期存在着专业教材、网络资源、图书资料比较匮乏的问题，还有少数高校急于扩大办学规模，在实验条件和实习经费投入等方面存在较大差距。“体育专业国家标准”的“教学条件”部分，主要明确了教学设施、信息资源、实践基地、教学经费4个方面的标准，以此来保障办学质量。

1.教学设施

教学设施主要围绕教学场地器材和专业实验室建设两个方面来制订标准。在教学场地器材方面，“体育专业国家标准”在《教育部关于印发〈普通高等学校基本办学条件指标(试行)〉的通知》(教发〔2004〕2号)提出的相关基本办学条件的基础上，增加了体现体育学类本科专业办学特点的教学场地器材标准，如“应有能够满足各类运动项目教学的一定数量的标准田径场、标准足球场、室内外篮球和排球场(馆)、体操房(馆)、舞蹈房(馆)、武术房(馆)等，有条件的学校应建设游泳池(馆)，并保证办学需要的教学场地设施开放时间，各场馆应配有能够满足教学需要的体育运动器材和设备”。在专业实验室建设方面，除了按照教育部对普通高校本科教学水平评估的要求(包括建立相应课程的专业实验室，实验课的开出率、配备专职的实验员等指标达标)外，还结合体育学类本科专业的特点，规定了专业类基础课程(包括《运动解剖学》《运动生理学》《体育心理学》)必须建立相应的实验室，并根据研制组专家的意见，对以上3门课程的实验室基础建设标准作了详细的规定。同时，针对运动人体科学专业的运动生物化学实验室、体育保健实验室和运动生物力学实验室，运动康复专业的康复评定实验室、运动疗法实验室和物理治疗实验室，提出了用房面积、实验设备总价值等明确规定，做到了共性与个性相结合。

2.信息资源

在《教育部关于印发<普通高等学校基本办学条件指标(试行)>的通知》(教发〔2004〕2号)提出的基本办学条件的基础上，对专业书籍、专业期刊、法律法规、规范、标准、教学挂图、录像、光盘，以及电子教案和教学课件文件资料、专业电子资源知识、电子资源数据库等传统信息资源的保有量和更新率作出了明确的规定。还结合教育信息化的深入推进，就网络信息资源提出了建设标准，如“学校可根据自身条件建设专门的教学信息资源平台，鼓励建设视频公开课、资源共享课或MOOC课程等在线开放课程。” MOOC作为一种新型的学习和教学方法的显著特点是大规模、在线、开放、易于使用、学习资源丰富，为学生自主学习提供了丰富的课程资源。

专业教材建设是当前体育学类本科专业建设中面临的关键问题之一。“体育专业国家标准”对教材的思想性、科学性、启发性、先进性、适用性、影响力也提出了具体要求，如“编制教材建设规划，教材配套齐全；必修课程应选用教育部高等学校体育教学指导委员会审定或推荐的最新出版或修订的教材；加快教材的更新换代，缩短使用周期，近5年出版教材的数量不低于专业课程选用教材总数的60%；建立健全科学的教材评价和选用制度，定期开展教材审核和测评。”

3.实践基地

在体育学类本科专业人才培养模式改革创新中，如何更有利于培养学生的创新精神和实践能力，是重中之重。对体育学类本科专业的人才培养而言，其应用型人才培养目标和“系统掌握体育学基本理论、基本技能和基本方法，富有创新精神、具备一定的体育科学研究能力，具有创业意识，具备一定的创业素质和创业能力”的培养要求，都需要进一步强化实践教学环节。因此，“体育专业国家标准”将实践教学列为其中的一项重要内容，强调相关高校应根据体育专业培养方案制订实践教学计划，突出课程的实践内容，规范实践教学程序，细化各项评价指标，切实保证实践教学规范化、实践活动常态化，不断提升学生的创新精神和实践能力。同时，“体育专业国家标准”还在创新创业、专业实践教学的基地、经费、时间、形式等方面提出了明确的“门槛”，提出了相应的定性、定量指标，有利于推动实践教学改革，加强实践基地建设，提升学生实践能力。

作为实践教学重要平台的实践基地，“体育专业国家标准”要求“拥有一定数量且相对稳定，满足社会调查和专业见习、实习、实验、实训需求的校内或校外基地”，以满足实践教学的基本要求。其中，对运动康复专业，还依据该专业特点，提出了“至少有1所三级医院或相当水平的康复机构作为专业实习基地”。

4.教学经费

“体育专业国家标准”关于专业建设经费投入，要求“不能低于教育部高等学校本科教学评估的合格标准”，而且对专业建设经费的用途作了明确规定。同时，对新办专业建设经费的投入也做出了要求。

7.2.8 质量管理

1.质量保障目标

教学质量监控体系的内涵应包括大学依据质量管理的理念和方法，结合自身实际，确定质量目标，设立经常性的质量监控、评估等工作项目，对影响教学质量的诸要素和教学过程的各个环节进行积极认真的规划、检查、评价、反馈和调节。建立常设的质量监控组织机构，开展持续的质量监控工作[2]。“体育专业国家标准”提出的质量保障目标对专业定位、办学思路、人才培养目标、课程设置、管理评审、教学评估、公众监督，以及教学质量监控机构、责任人及职责等予以明确规定，并要求建立全方位、分层次的质量管理体系。同时，还要求根据《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》(教高〔2011〕9号)有关精神，制定专业教学质量保障、监控与评估办法及实施细则。

2.质量保障规范与监控

国际上，如英国、美国、加拿大、澳大利亚等发达国家政府，通过建立教育机构标准、教师标准以及开展专业认证、课程认证等办法，构建和完善体育专业教育质量外部监控体系。美国大学的教学质量监控体系可分为内部教学质量监控体系和外部教学质量监控体系。内部教学质量监控体系包括学生评价和高校内部的自我评价，外部教学质量监控体系分为社会监控和政府监控[32]。“体育专业国家标准”借鉴美国大学的教学质量监控体系，建立了信息反馈机制和调控改进机制，内容包括规范管理、督导、评议机制，开展经常化和制度化的质量评估等方面。

7.2.9 名词释义和数据计算方法

“体育专业国家标准”的附录部分包括名词释义和数据计算方法两部分内容，主要对常见的、容易引起争议的教学质量标准的名词和数据计算方法进行了解释。同时，也对体育专业特有的名词进行了解释，如“运动技能课程”是指通过身体练习，以传授运动技术、技能和运动项目基本知识为目的的课程。

7.3 我国体育学类本科专业教学质量国家标准的主要特点

“体育专业国家标准”具有5个主要特点，即指导思想站位全局、顶层设计系统集成、具体要求刚柔并济、深化改革多措并举、保障体系健全完善，可体现在以下“十八个三”的概括中。

7.3.1 指导思想站位全局

“体育专业国家标准”在指导思想上，突出了体育学类本科专业建设的战略性和前瞻性。1)强调“三个特”，即充分体现中国特色、时代特征、学科特性三者的紧密结合；2)强调“三个经得起”，即力争做到经得起历史考验，经得起实践检验，经得起后人评价；3)强调“三个满意”[19]，即确保在体育学类本科专业人才培养全过程，政府能够对照标准精准指导，社会能够对照标准精准评价，学生能够对照标准精准反馈，真正实现政府满意、社会满意、学生满意，有效建立起政府、社会(用人单位)、学生和高校之间的良性互动格局。

7.3.2 顶层设计系统集成

“体育专业国家标准”研制全过程，充分考虑了近期与远期、整体与局部、基准与标准的关系，实现了标准整体的系统集成。1)立足“三个层次”建标准，即在充分考虑国家标准(国标)本位的同时，为省、行业部门(协会)和高校联合制定专业人才评价标准(行标)，促进各高校根据经济社会发展需要和本校实际修订各专业人才培养方案(校标)，提供了范本。2)覆盖“三个层面”提目标，即在明确体育学类本科专业性质，同时区别于本科以上层次人才培养目标定位的基础上，把“应用型人才”作为最基本培养目标；在明确职业导向，体现体育领域不同职业对不同专业的知识和能力要求的基础上，依据7个专业分别设立了分专业培养目标；在坚持个性化人才培养理念，强调各校、各专业差异发展、特色发展的基础上，设立了开放性培养目标。3)构建“三位一体”新体系，即坚持把“体育专业国家标准”作为设置本科专业、指导专业建设、评价专业教学质量的重要依据，并按照这一方向和思路，有效实现了体育学类本科专业的准入标准、建设标准和评价标准集于一体的标准体系。

7.3.3 具体要求刚柔并济

“体育专业国家标准”基于体育学类本科专业建设和人才培养各个环节的特点，实现了“刚柔并济”。1)体现了“三个最”，即根据体育学类7个本科专业的共同特征，找到了各专业的“最大公约数”，凝练出了人才培养的核心要素，明确了通用性、普适性的“最基本要求”，并根据体育学类本科专业开办院校、具体专业的差异性实现了“内容最小化”，确保各个专业在“类”的基础上建立起来，并实现类与专业的有机结合。2)突出了“三个结合”，即突出了理论与实践相结合，既反映了专业建设的理论研究成果，又反映了专业人才培养的实践经验总结；突出了共性与个性相结合，既体现了专业建设目标与内容的高度一致，又强调了各专业发展方向与路径的特色多元；突出了过程与结果相结合，既强调了体育学类本科专业“应用型人才”的培养目标，又强调了人才培养过程中各环节、各要素要围绕这一目标布局展开。3)明确了“三个统一”，即实现了规范建设与分类指导相统一，既体现了标准建设规范、统一的特点，又有利于依据不同院校、专业的层次和类型，建立体育学类本科专业分类管理体系；实现了整齐划一与特色发展相统一，既明确了体育学类整体框架下各专业建设的统一标准，又强调了各校、各专业结合个性化的培养目标实施特色发展战略；实现了继承传统与实践创新相统一，既充分吸收了建国以来体育学类本科专业建设的成功经验，又结合深化专业改革的目标任务体现了专业发展的新要求、新思路。

7.3.4 深化改革多措并举

“体育专业国家标准”在研制过程中，主动对接全面深化改革的部署，体现了高等教育综合改革的理念和思路。1)从管理层面来看，有利于理顺管、办、评“三者关系”。按照建立管、办、评分离的教育管理体制的总体思路，力求通过标准实施进一步明确政府、学校、社会在办学活动中的定位，以进一步落实和扩大体育类相关高校、相关专业的办学自主权，激发办学活力。2)从培养过程来看，有利于加快招生、培养、就业“三环联动”。“体育专业国家标准”的研制在全面分析了近10年来体育学类本科专业招生数、在校生数、毕业生数的动态变化的基础上，有针对性地提出了突出职业导向、就业导向的人才培养具体要求，进一步强调了招生、培养、就业联动改革，引导体育学类相关高校、相关专业通过这3个环节的联动调控，实现资源配置与市场需求对接，人才培养标准与职业标准对接，实现资源利用效益、人才培养效益的最大化。3)从专业发展来看，有利于推进高地、高原、高峰“三高建设”。“体育专业国家标准”高站位、高起点的顶层设计，有利于引导体育类相关高校、相关专业对标建设，加快体育学类本科专业高地的形成；有利于在建设专业高地、人才培养高地的基础上，把众多的高地连点成片，形成体育学类本科专业的高原；在此基础上，还通过留余地、留空间的方式，鼓励体育类相关高校、相关专业个性发展、特色发展，有利于推动已经具备较强实力的高原专业建成体育学类本科专业中的标杆专业、品牌专业、高峰专业。4)从改革路径来看，有利于专业建设的速度变化、结构优化、动力转化“三化同步”。“体育专业国家标准”通过近10年来体育学类本科专业布点情况、人才培养规模的动态分析，主动适应高等教育正在从以规模扩张为特征的外延式发展向以质量提升为核心的内涵式发展转变的趋势，引导体育类相关高校、相关专业把发展战略重点从“以量谋大”转向“以质图强”，主动对接社会需求和行业需求，实施“供给侧”结构性改革，不断优化调整专业布局结构和人才培养类型、层次结构，以改革人才培养模式、创新人才培养机制的实际成效推动专业建设质量提升。

7.3.5 保障体系健全完善

“体育专业国家标准”从培养规格、课程体系、专业师资、条件建设、质量管理等方面推动了人才培养质量保障体系的健全和完善。1)培养规格集成“三大要素”，即围绕素质、知识、能力3大要素，体现了基本素质与专业素质并重，素养类知识传授与专业类知识传授并举，获取与应用知识的能力、创新创业能力、社会服务能力兼具，强调了在人才培养过程中，要切实做到传授知识、培养能力、提高素质融为一体、协调发展、综合提高。2)课程设置形成“三大体系与板块”，即进一步优化了体育学类本科专业的课程结构，厘清课程间的主次关系、层次关系和衔接关系，形成了培养厚基础、强素质、重实用、强能力的通识教育课程、专业教育课程、实践课程3大课程体系和专业教育的专业类基础课程、专业核心课程、专业拓宽课程3大板块。3)师资建设彰显“三个转变”，即在强调师资队伍规模与结构的同时，分别针对教师、单位两个主体，从师德、师能两个方面，进一步明确了教师素质与教学要求，这一系列要求因应本科教学改革新趋势，引导和指导教师适应形势发展，实现由学习资源提供者向学习资源选择者和组织者转变，由知识传授者向问题解决者转变，由集体化教学向个性化教学转变。4)条件建设强化“三维保障”，即分别从教学基础设施与平台、信息资源、教学经费三个维度，明确了体育学类本科专业办学的保障条件，有利于相关高校、相关专业对照标准持续推进人才培养质量保障体系的建设与完善。5)质量管理突出“三大功能”，即从目标系统、制度体系、监控手段3个方面，就加强体育学类本科专业质量管理提出了具体要求，突出了标准的落实、检验、纠正3大功能，有利于在具体实践中，对照标准检查人才培养各环节任务落实情况，检验标准具体内容在执行中的实际效果，并在此基础上通过政府、社会、学校、专业、学生等多个主体的信息反馈，对标准有关内容及时进行调整、修正和纠正。

8 结语

一个“点”上的实践和创新，往往引发一系列“线”上的拓展和突破乃至一场“面”上的综合改革。“体育专业国家标准”的研制，从不同层次、不同维度为提升体育学类本科教育质量提供生动和具体的注脚。随着高等教育改革的深入，这一标准还将在具体实践中不断完善。

全面了解和系统把握经过研讨、咨询、调研、起草、论证、征求意见、修订完善等各个环节而终成的“体育专业国家标准”，将为标准在全国范围内的贯彻和实施打下扎实的基础。相信“体育专业国家标准”的研制和实施，必将对我国体育学类本科专业建设和教育教学改革起到积极的引领、示范作用。

【致谢】“高等学校体育学类本科专业教学质量国家标准”的研制出台，汇集了教育部体卫艺司、高教司等有关司局领导、高等学校体育教学指导委员会全体委员、全国55个体育学类本科专业培养单位的95名专家学者和国家体育总局、高教社体育分社等部门专家的辛勤劳动、智慧和思想，可谓是高等学校体育专业教育领域集体智慧的结晶。作为本次研制工作的主要成果，由黄汉升、陈作松、王家宏、季浏、方千华执笔起草和定稿，教育部高等教育司、发展规划司提供了部分统计数据，作者在此一并致谢！

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Study on the Talents Cultivation of Undergraduate Sport Majors in China —Development and Interpretation about National Standard for Teaching Quality of Undergraduate Sport Majors in Colleges and Universities

HUANG Han-sheng1,CHEN Zuo-song2,WANG Jia-hong3,JI Liu4,FANG Qian-hua1,JIA Ming-xue1

It is an important reflection of the further transforming government functions and streamlining administration and delegating power and the critical links to develop the national teaching standard of undergraduate sport majors for colleges and universities.At the same time,the standard is the groundwork for the long-term development and reformation of higher education.This study states the background of the development of the national standard from four aspects of development trend,deepening reform,quality assurance and the international experience and explore the standards of sport majors about five countries such as England,America,Australia,Canada and Russia.Based on structural layout,running status and general features of undergraduate sport majors and combined the task of deepening reform,connotation expansion and improving quality of higher education,this paper elaborated the process of development of the national standard.According to the whole thinking of the professional groups,the standard pay attention to the inheritance,development and innovation which include nine aspects,such as overview,applicable scope,training objectives and specifications,educational system credits and degrees,the course system and instructions,major teachers,teaching conditions,quality management,appendix.It has the characteristics of the following five aspects such as overall guiding thought,integrated top-level design,hardness with softness requirement,various measures to deepen the reform and perfect quality security system.The standard is of great significance to strengthen the construction of undergraduate sport majors in the new period,innovate talent-training mode and improve the quality of personnel training.

sportscience;undergraduatemajor;talentscultivation;nationalstandard;qualityassurance

1000-677X(2016)08-0003-31

10.16469/j.css.201608001

2016-03-14；

2016-06-23

国家社会科学基金重大招标项目资助(14ZDB128)。

黄汉升(1958-)，男，福建漳州人，教授，博士，博士研究生导师，主要研究方向为体育教育学，E-Mail:hshuang@fjnu.edu.cn；陈作松(1971-)，男，福建宁德人，教授，博士，博士研究生导师，主要研究方向为体育心理学，E-Mail:zschen1971@126.com；王家宏(1955-)，男，江苏苏州人，教授，博士，博士研究生导师，主要研究方向为体育教育学，E-Mail:jhwang@suda.edu.cn；季浏(1961-)，男，江苏泰兴人，教授，博士，博士研究生导师，主要研究方向为体育教育学、运动心理学，E-Mail:lji@tyxx.ecnu.edu.cn；方千华(1976-)，男，福建建瓯人，教授，博士，博士研究生导师，主要研究方向为体育教育学，E-Mail:qianhuaf@126.com；贾明学(1976-)，男，在读博士研究生，山东青州人，主要研究方向为体育教育学，E-Mail:154553416@qq.com。

1.福建师范大学 体育科学学院，福建 福州 350117； 2.上海交通大学 体育系，上海 200240；3.苏州大学 体育学院，苏州 215021；4.华东师范大学 体育与健康学院，上海 200241 1.Fujian Normal University，Fuzhou 350117，China；2.Shanghai Jiaotong University,Shanghai 200240;3.Soochow University,Suzhou 215021,China;4.East China Normal University,Shanghai 200241,China.

G807.4

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