基于杜威反思思想的学科教学反思运行机制构建

2016-12-13朱红梅

社科纵横 2016年12期

关键词：反思性杜威特质

朱红梅

（重庆工商大学外语学院重庆 400067）

基于杜威反思思想的学科教学反思运行机制构建

朱红梅

（重庆工商大学外语学院重庆 400067）

中国古代哲学和西方哲学强调“反省”和“思考”，蕴含着丰富的“反思”思想。首次将哲学领域中的“反思”引入教育学领域的学者是杜威。其提出的反思思维理论将“反思”局限于思维之中，没有展示出学科教学视域下“反思”的全貌，给学科教学的实践者反思造成一定困扰。本研究试图在梳理“反思”的哲学根源和教育哲学家杜威的反思理论基础上，厘清反思的本源和核心，构建学科教学中反思的运行机制，为学科教师进行反思性实践提供指导。

反思问题学科教学

近年来，“反思”一词在学界颇受关注，已被广泛用于护理、管理、教育等专业领域中。教师教育领域尤为关注“反思”。教育部最新颁发的《教师教育课程标准》（2011）明确指出“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展”。[1]在这一原则的指导下，教育学的研究者、实践者以及学者在教师教育中积极宣传反思的重要性，鼓励教师进行反思性教学。不仅如此，各类教师教育期刊也刊发了大量关于“反思”的论文。例如，2000年，以“反思”为主题的国际性期刊Reflective Practice创刊，到了2009年，其期数已经从最初的每年3期增加至每年6期；SSCI来源期刊Teaching and Teacher Education也刊发了许多相关论文，譬如教师反思、反思性教学、反思课程设置等等。可见，“反思”在教育界深受欢迎。为了让教师更好地进行教学反思，教育学界设计了很多教师反思运行机制，如Eby（1994）的环形反思性教学模型，Edward&Brunton（1993）的基于内化论的反思性教学模型等等。然而，这些模型尚未澄清反思概念的内涵，没有考虑到学科教学特点。致使英语教学实践者进行反思时，往往不知如何操作，甚至仅仅限于填一张含有姓名、学科、日期、教学问题和研讨的反思记录表。[2]鉴于此，本研究试图在梳理反思的哲学根源和教育哲学家杜威的反思概念基础上，厘清普通教育学领域中反思的本源和核心，构建学科教学中反思运行机制，为英语教师进行反思性实践提供指导。

一、反思的哲学基础

“反思”起初出现时仅是一个模糊的哲学概念，最早可追溯到中国古代哲学和古希腊哲学关于“反省”和“思考”的思想。[3]中国古代哲学思想中蕴含了大量与反思相关的观点，如自省“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎”，“见贤思齐焉，见不贤而内省焉”；自讼“吾未见能见其过而内自讼者也”；自反“行有不得者，反求诸已”；慎独“君子必慎其独”。[4]不仅如此，在如何反思的问题上，一些著作也给出了明确的指导，如思学结合——“学而不思则罔，思而不学则殆”、“学非有碍于思，而学愈博则思更远；思正有功于学，而思之困则学必勤”、“知不足，而后自反也；知困，而后自强也”；集中注意力思考“致虚极,守静笃”；反思需具备的一些条件，如先静心，再反思——“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得”；先质疑，再反思——“至于群疑并兴，寝食俱废，乃能骤进”；甚至还有将质疑、问难和论辩结合起来进行反思——“博学

之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。在西方，早期哲学思想中的反思更多的指的是人的自我意识。[5]反思的拉丁语是reflectere，意思是“折回”，即光束照射于水面而被折返。反思应用于人际情境中，其意义得到扩展，内涵涉及到柏拉图“关于自身的学问”和亚里斯多德“自身的思想是至高无上的快乐”。[3]在近代西方哲学中，反思与理性结合。近代哲学家洛克和斯宾诺莎提出“反思是认识真理的比较高级的方式”；[6]黑格尔提出反思是“对思想的思想，对认识的认识”；[7]胡塞尔则提出“元反思行为（meta-reflective acts)”。[8]从以上论述可以看出，在中国哲学中，反思的内涵类似于反省个人的道德修养，以求塑造成理想人格；西方哲学中，反思的内涵类似于了解自身，以便更好地认识世界。中西方哲学的“反省”和“思考”为反思概念的提出奠定了基础。

二、杜威的反思思想

进入20世纪，反思开始与实践相结合，人们常常被鼓励评判自己的实践行为并承担相应的责任。杜威是第一位在教育哲学领域提出反思概念的学者，其对反思概念完整的叙述出现在1910年出版的《我们怎样思维》一书中。该书在1933年修订再版。该书将反思定义为一种区别于日常思维的“反思思维”（reflective thinking）。杜威认为这种思维是可以有效地将实践与理论联系起来的思维方式，是对某个问题进行反复地、严肃地、持续不断地深思。[9]虽然杜威详细阐释了反思过程，但是他未能给反思确切的含义。而且，当时教育界并未重视这本书。上世纪70年代，自然科学和社会科学研究中认识论和方法论发生了巨大的变化。[10]新的认识论非常重视个体在实践中的形成的知识，推崇知识无中心的观点，提倡个体通过实践和反思建构以及重构实践理论。西方教育学研究的方法论也从“科学”的范式走向了“人文主义”的范式。[11]“人文主义”的研究范式极其重视在研究中个人认知、情感、信仰的重要作用。上世纪80年代，美国的教师专业化运动由于未取得明显的效果，遭到社会各界批判，急需新的教师教育观念出现。在此背景下，专业工作者反思性实践概念应运而生。至此，反思理论在教育学界重获关注，并得以广泛传播。由于杜威提出反思思维的目的是维护其对教育本质的探讨，因此，其对反思思维的理解没有形成体系，散落于其著作之中，以下将杜威的“反思”内涵归纳如下。

（一）反思思维与经验之间关系密切

杜威认为反思是对经验的审视。在不断审视中，学习者对自己的经验有了更深的理解。审视也是学习者从前一次经历进入后一次经历的意义构建（meaning-making)过程。对于经验的内涵，杜威在《经验与教育》一书中有详细的论述。在书中，杜威认为教育与经验是有机联系的，教育是学生获得生活经验的重要来源。这里的经验不是单纯的参与某种社会活动，而是个体与外界交流的过程。经验的重要性在于，在经验中个体与外界不断交流。通过这种交流，个体和外界得以改变；而且，每种经验既从过去吸收了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。[9]经验的交流性和连续性正是通过反思思维总结和发展而来的。经验本身不能为其本身带来价值，其价值在于“对（个体与外界之间）关系和经验连续性的感知（perception)。它包含了意义构建的认知”。[12]而意义构建主要通过反思而实现。反思的意义构建功能具体体现在：能系统地阐释经验中各个因素、此次经验和后续经验、经验与其担负的知识、知识与反思者产生的知识之间的关系和连续性。简单地说，因为经验本身不能重构或重建意义，所以经验必须依靠反思，才能发展。杜威的这一观点肯定了反思与经验的紧密关系，在逻辑上也证实了反思思维存在的可能性和重要性。

（二）反思思维是一个完整的、循环的思维过程

前文中，杜威在反思的定义中用了三个动词词组“依据”、“审视”和“推论”，构建了一个完整的思维过程。上文已经指出反思来源于经验，即反思思维的第一步就是反思者处于实践之中。杜威在《我们如何思维》一书中，详细地论述了反思思维的步骤：暗示—理智化—假设—推理—用行动检验假设。反思的起点在于对实践中问题阐释暗示，而终点就在于用行动去检验假设。杜威认为真正的反思活动必须以取得结果而告终。[9]也就是说，反思思维必须有始有终。而从另一方面说，由于反思思维的最后的检验假设的步骤在本质上也是实践，因此也可以成为下一轮反思的起点。这时反思思维就处于循环之中。所以说，反思思维是一个完整的、循环的思维过程。

（三）反思思维与反思者的态度相关

杜威认为人是由两部分组成：情感和理智。他

强调“只有情感和理智合在一起，才能形成品性和智慧的整体”。[9]也就是说，作为完整的人，需求、担忧、渴望等情感可以和人类理智一同主宰个人反思的方向。情感可以外在表现为对事物或行为的态度。杜威认为，个体对反思活动的态度对学习影响非常大；要成为一位成功的思考者，必须意识到态度的作用。[9]杜威甚至认为个人态度比逻辑推理更为重要。他写到“如果强使我们做出选择，一个是个人态度，另一个是关于逻辑推理原则的知识。后者具有某种程度的技巧，能巧妙处理问题的特殊逻辑方法，我们将选择前者”。[9]可见，反思者的态度对反思起着重要的作用。杜威还列出三种需要培养和应用的反思态度：虚心、专心和责任心，并指出这三种态度本身都是个人的品质和特征，必须加以培养才能形成。[9]总之，杜威认为个人特质对反思思维的作用并不亚于理智。

后人以杜威的这些观点为基础，发展了反思理论。例如，舍恩在1983年和1987年分别出版了《反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考》和《培养反映的实践者——专业领域中一项关于教与学的全新设计》两本专著，详细阐释了专业领域反思性实践者的培养，充实了反思理论。但是，无论是杜威的理论，还是后人在其基础上发展的反思理论，都将反思置于思维的框架下，没有将反思置于学科教学的视域下理解。而在现有的学科反思研究中，其运行机制几乎都是照搬普通教育学的模型，这种脱离学科教学实践的反思理论往往与实际教学脱离，很难提升教师的实践水平。

三、学科教学中的反思运行机制

由上可知，反思指的是对实践中的问题进行持续、系统地思考。在反思过程中，个人特质等因素会影响反思的效果。国内分科教学较为成熟，可以将反思置于学科教学实践中理解。也为了便于实践者理解，可以通过构建反思的运行机制让实践者更直观地认识学科教学中的反思。在运行机制中，除了展示反思的发展路线，还需考虑影响反思的三个因素：学科教学目标、情境和个人特质。对于学科教学来说，最重要的影响因素是教学目标。此外，杜威在《我们如何思维》中还指出反思实践中，个人特质非常重要。[9]而要弄清楚反思性实践是什么，还需要先弄清楚影响它的情境因素。[9]

图1 学科教学中的反思运行机制

由图可知，反思会受到学科教学目标、情境以及教师个人特质三个因素的影响；反思围绕着教学实践中出现的问题进行，螺旋上升。

（一）首先，反思必须围绕着学科教学目标进行。我国是分科教学，各门学科的教学目标都是确定的，教师进行反思也必须为这一目标服务，反思必须在各门学科的教学目标为指引。其次，教师的个人特质对反思影响很大。[12]反思在形式上可以是集体合作也可以是个体单独行为，从根本上说，仍是个人内在的心智活动，因此，反思带有独特的个人特质。个人特质可以影响教师参与反思的积极性，也会影响他们对于自我在反思中形成的形象。正如Akbari所说“教师和学生一样，也会成为个人特质的奴隶，进行反思时，也会带着情感”。[13]教师对工作的态度主要有四个方面：开放的态度（open-mindedness)、全心全意（wholeheartedness）、有责任心(responsibility)以及执着（directness）。[12]已有的研究发现对教学缺乏事业心和责任感，对新知识和新理念缺乏积极追求和大胆尝试的教师难以自觉反思或取得较好的反思效果。[15]最后，情境是教学反思发生时的具体场景。在反思中，“没有任何问题能够离开情境而自行提出的”。[9]教师反思会受到教学实践、学习者反应等影响。情境和教师的个人特质影响了教师反思能力。反思时如果不考虑情境因素，可能会造成做无用功，甚至更为严重的后果，因此，教师教育者“有义务告知教师这些潜在的威胁，并协助他们学会安全地驾奴可能遇到的风险”。[6]因此，教师不仅要端正反思态度，还要做好冒险、失败的准备。学科教学目标、教师个人特质以及课堂情境是影响学科教师教学反思的三大要素。

（二）在三种因素的影响下，反思始终围绕着问题轴进行，其路径不是直线上升的，有可能原地徘徊，甚至暂时倒退。教学问题是反思的核心，反思思维的起点就是“引起思维的怀疑、踌躇、困惑和心智上的困难等状态”。[9]可以看出，“问题”并不仅仅是“困难”，也包括教师感兴趣的或感到困惑的部分。反思过程不一定稳步上升，这是因为有时

一些阶段会匆匆而过；有时问题解决不成，不得不回到起点，重新判断。按照杜威的说法，在真正的思维过程中，每个阶段“都有助于一种暗示（解决方法）的形成，并促使这个暗示（解决方法）变成主要的观点或称为指示性的假设”；[9]在不断实践中，常出现“后来的暗示（解决方法）替代了前一个暗示（解决方法）”。[9]可见，实践中的反思并不是一帆风顺的。问题是反思始终围绕的轴线。教师在教学中遇到了障碍，这种障碍就是问题。但是问题并非都是负面的、否定的事件，有可能仅仅是一个疑惑。又因为无论教师怎样处理问题，教学仍必须进行，所以在学科教学的目标下，问题必须不断被解决，其整体趋势应是上升的。

（三）影响反思的因素对教师的作用是不同的。情境的内涵极为丰富。由于教师对情境具有选择权。因此，反思时，何种情境受到教师的关注与教师的经验、培训经历、课前准备等密切相关，而教师也不可能面面俱到。在反思中，教师对情境的选择也遵循此原则。而教师对教学目标和教师个人特质则不具备选择权。这是因为任何课堂都必须具有明确的教学目标，任何的课堂也都必须趋同于这些目标。由于反思本质是个体心智过程，因而不可避免要受到反思者个人特征影响。

四、小结

综上所述，中国文化中的反省思想、西方哲学中的理性主义以及认识论的发展为反思概念的提出奠定了基础。杜威又从教育哲学出发，将反思思维的培养与教育目标紧紧粘合在一起，详细描述了反思思维的作用、过程以及策略。但由于杜威的反思思维仅将反思局限于思维的框架下，将其视为教育的终极目标，脱离学科教学实践，致使反思脱离教学实践，因而对于实践的指导也极为有限。

本文所提出的反思运行机制是在吸收东西方文化中反思思想以及杜威反思理论的基础上构建的。与已有的反思思想相比，其最大特征是将反思置于学科教学实践中，将学科教学目标设为影响反思的最为关键的要素，同时，又关注到教师的个人特质以及情境对反思的影响。在这一框架下，反思思维始终围绕着实践中发现的问题进行持续、系统和全面的思考。

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