元认知策略在新生英语听力中的使用特点及影响分析*

曾美婷

（海南医学院外语部，海南海口571199）

元认知策略在新生英语听力中的使用特点及影响分析*

曾美婷

（海南医学院外语部，海南海口571199）

本研究以Vandergrift（2006）设计的MALQ调查问卷、一份听力测试试卷及访谈为工具，调查元认知策略在新生英语听力中的使用特点及其对学生听力能力的影响，旨在帮助学生提供有效的元认知策略指导和培训，从而提高学生的听力水平。结果表明大一新生英语听力中缺乏元认知意识，元认知策略的使用在高分组及低分组中存在着差异，但总体的差异不显著。

元认知策略；英语听力；问卷调查

引言

听说能力在人类的语言交际中发挥着非常重要的作用。根据Anderson J.R.（1985）的调查，在正常人的语言交际活动中，“写”占11％，“读”占15％，而“听、说”则分别占到了42％和32％。听力能力是运用语言的重要组成部分，也是获取语言信息的主要手段之一。听力能力的高低受多种因素的影响，其中，元认知策略对听力能力的影响最为突出。如何在现行的听力教学中加强对新生元认知策略的培训，提高听力中的元认知意识，最终提高听力能力是广大师生关注的问题。因此，全面了解元认知策略在新生英语听力中的作用特点，有助于强化学生的元认知意识及提高学生的听力技能。

一、研究背景

美国儿童心理学家Flavell（1976）最早提出元认知（metacognition）概念，元认知是指认知主体对自身认知活动的认知，它包含两个方面的内容：一是认知自身的心理状态、学习能力、任务目标、认知策略等；二是认知学习活动的计划、监控、评价和调节（Flavell，1979）。O'Malley＆amp;Chamot（1990）按信息处理模式将学习策略分为三大类：元认知策略、认知策略和社交/情感策略。元认知策略是有关认知过程的知识，是学习者通过计划、监控及评估等方法对认知过程进行调整或自我管理。它由计划、监控和评估三个子策略组成。在听力学习中，好的听者更多地使用元认知策略，知道如何有效地进行自我管理和自我监控来确定听力任务、调整策略及选择注意力等（O'Malley＆amp;Chamot，1990；Vendergrift，1997）。国外学者对二语听力者的元认知策略使用进行了实证研究。Vandergrift在查阅大量文献、反复推敲修改的基础上，于2006年精心开发了一套专门用于测评二语听力者元认知意识的调查问卷（Metacognitive Awareness Listening Questionnaire，MALQ），其信度和因素效度均经过SPSS检验。Vandergrift在设计问卷时把元认知知识划分为五大项：问题-解决、计划-评价、心理翻译、个人知识和引导性注意。

为了解英语听力中元认知策略的使用特点，并探讨其对听力的影响作用，笔者对海南医学院一年级两个班的新生做了一次听力测试，并以Vandergrift（2006）年设计的调查问卷（MALQ）作为调查工具。笔者通过对测试与调查问卷中所提供的相关数据分析，了解英语听力中元认知策略的使用特点及其对听力的影响作用。

二、研究方法和数据收集

本研究以Vandergrift开发的调查问卷为工具之一，分析元认知策略在英语听力中的使用特点及影响。研究将具体探讨如下两个问题。

问题一：元认知策略的使用与英语听力成绩之间有什么相关性？

问题二：英语听力高分组与低分组在元认知策略使用上有什么区别？

（一）研究对象

本次研究以海南医学院一年级的两个自然班81人为对象，他们分别为A班（41人）和B班（40人），两个班均由同一英语教师任教。这批受试者于2014年10月参加了一次听力测试并完成了相应的问卷调查，部分学生还接受了针对某些问题的访谈。

（二）研究工具

表1　因素的描述

1.MALQ

为使受试者充分理解问卷内容，研究者翻译并回译了问卷，以确保中文译文的准确性。问卷选择项均采用Likert六分量表的形式（“从完全不同意”到“完全同意”）。问卷中包括21个因素，具体描述见表1。

2.听力测试卷

听力测试卷出自于新视野大学英语一级题库，听力测试包括短对话、长对话、篇章和短文听写四种题型，内容难度适中，满分为100分。

3.访谈

部分学生接受了针对某些问题的访谈，访谈的目的是深入认识和了解问卷调查的结果。

（三）研究过程及数据分析

本研究共涉及1个因变量（学生听力成绩），21个自变量，具体内容见表1。测试试卷和调查问卷回答完毕后，资料回收并输入电脑构成调查问卷数据库。数据库中对问卷结果进行标准数值化。按如下规律a=1，b=2，c=3，d=4，e=5，f=6进行。评估量表的平均分越高，学生元认知意识水平就越高；反之，表明学生元认知意识水平越低。研究使用SPSS中的Pearson相关系数分析元认知策略与英语听力成绩之间的相关性，使用excel7.0统计软件计算出因变量与自变量的相关系数，并计算出高分组，低分组的平均值，在数据的输入和统计完成之后，文章将从元认知策略与听力成绩的相关系数、显著性、以及元认知策略的高低分组平均值进行分析，并结合部分内容的访谈结果进行讨论。为了讨论的方便，文章将从元认知策略在听力中的具体分类上，即从计划-评价、引导性注意、个人知识、心理翻译、问题-解决五个主要方面进行讨论。

1.元认知意识因素分析

表2是对样本整体的统计描述，由此表可见平均值、中数和模型相近，这说明了元认知意识的调查和听力测试的成绩的数据描述是有效的。从表2可知大一新生学生英语听力整体能力较弱，在满分为100分的听力测试中，平均分仅为56.667分。

表2　学生的元认知意识水平及听力理解能力水平的描述统计分析

2.元认知意识分析

关于听力元认知意识的五项因素的描述见表3。从表中可见，大一新生英语听力中的元认知整体意识不高，平均值仅为3.8035。其中问题-解决的意识水平相对高一些，平均值为4.2658；而计划-评价策略的意识水平最低，平均值仅为3.6025。从表3可知学生在听力测试中缺乏计划-评价策略。在访谈中许多学生承认在开始听音之前并没有计划好如何去听，只是作为一个被动的听者去答题；在听的过程中也没有明确的目的，所以没有办法抓住关键的信息，听力成绩特别差；听完听力之后从来没有反思下次怎么解决类似的问题。

表3　听力元认知意识因素描述统计分析

3.高分组与低分组元认知意识差别分析

笔者还将81位同学从高分到低分排序，分别取前25％和后25％组成高分组和低分组。高分组的最高分数为82.5分，最低分数为67.5。低分组的最高分数为45分，最低分数20。通过excel软件计算出高分组以及低分组学生元认知策略使用的平均值，并对以上数据结果进行分析讨论。同时，为研究的方便，笔者将高分组的同学编号为S1-S20，低分组的同学则分别编号为S21-S39。通过t检验分析高分组和低分组学生听力元认知意识水平的区别，结果见表4。

表4　高分组与低分组元认知意识水平差别

从表4可以看出高分组和低分组在元认知意识总体水平上并没有显著的差异（P=0.017）。五项元认知策略中，只有计划-评价和个人知识在高分组和低分组中存在着显著差异（P＜0.01）。在对高分组和低分组的个别学生进行访谈时显示，高分组学生（S1，S3，S5，S7）在听力测试开始前先对题目进行听前预测，猜一猜问题会问到什么，然后计划好在听的过程中应该关注哪个方面的信息，并且高分组学生通常在听力结束后会对所听过的听力再重新复习一遍，找出自己做错的题目，再做一遍，思考下次碰到同样的题目应该对何应对。而低分组的学生（S25，S30，S35，S38）通常在听前没有任何的计划，听的过程也非常被动，问其原因，低分组的学生表示，听力是他们英语学习中的大难题，对于大学中的英语四级考试他们决定放弃听力部分，因为根本就听不懂，不知道怎么样去提高听力，所以干脆直接放弃，由此可见，低分组学生在个人知识策略方面呈现出了巨大的困难，并且在英语听力中缺乏自信，自我效能感很低。

4.元认知意识和听力能力的相关性分析

表5　元认知意识与听力能力之间的皮尔逊相关系数

*相关显著值：0.05（双尾）

**相关显著值：0.01（双尾）

从表5中可知，学生元认知意识水平和听力能力之间呈显著相关性（皮尔逊相关系数=0.409，P＜0.01），可见，学生的听力成绩受元认识意识水平的直接影响，元认知意识水平越高，听力成绩就越好。但除此之外，学生听力水平的高低还受到许多其他因素的影响，比如学习动机、学习风格、认知策略等。元认知策略中的引导性注意策略和心理翻译策略与学生的听力成绩没有相关性（P=0.51和P=0.283）。在元认知策略中，计划-评价和个人知识与听力成绩之间具有显著相关（P＜0.01），对听力测试有听前计划和听后反思的学生其听力成绩就会好，越是觉得英语听力理解对自己是一个困难的学生其听力成绩就会越低。

三、讨论及启示

（一）元认知策略的使用特点及影响

元认知策略在听力中的作用分别体现为计划-评价、引导性注意、个人知识、心理翻译、问题-解决五项策略。本研究中大一学生元认知策略有如下特点：1.大一新生英语听力元认知意识不高，从元认知意识的五项因素的平均值来看，从高到低的排序是：问题-解决、引导性注意、心理翻译、计划-评价、个人知识；2.高分组和低分组在元认识整体意识上并没有太显著的差别，其中差异稍微有显著性的是个人知识和计划-评价；3.学生的元认知意识水平和听力能力之间有显著相关性，其中个人知识和计划-评价与学生听力成绩之间的相关性比较明显。

计划-评价策略对听力的影响主要体现在听前的预测和计划上，根据George A.Miller（1956）的研究，人的短时记忆的容量仅为7±2，所以在听前做好计划，按照关键词来获取信息显得尤为重要。在大一学生的英语听力中，引导性注意和心理翻译策略与听力成绩之间并没有相关性。学生对任务的专注度取决于任务的重要程度以及任务的难易程度，如果用于听力训练的材料难度过高，往往会造成学生对听力任务的放弃，从而产生挫败感。问题-解决策略是大一学生用得比较好的策略，他们刚跨入大学校园，高中的英语学习中积累了一定的解决问题的能力，在听力的过程中能根据所掌握的有关学科的信息，语言知识，各种常识，逻辑能力，借助于各种话语标记，辨别有关信息和无关信息而推断出正确的信息，即进行一定的推理活动。但总体上，大一学生英语听力的水平参差不齐，有些来自农村落后地区的学生在高中时学的是聋哑英语，根本就没有接触过听力，因此，在个人知识策略上，这些学生对听力中的困难感知差异很大。

（二）启示

从调查和测试中，研究者可以得出这样的结论：大一学生在英语听力中缺乏元认知意识，自我效能感很低，教师可以通过以下方式来帮助学生提高元认知意识：1.MALQ可能用来测试学生当前元认知意识水平并帮助他们从一个客观的角度去理解自己存在的问题。还可以用来促使学生对他们听力的过程及相关的认知活动有更多的意识。2.应该丰富学生们的元认知知识。研究结果显示元认知策略和英语语听力能力之间只有显著相关性。元认知知识只有在实际运用中才能提高有效性，所以，在英语教学中，教师应该帮助学生把元认知知识和听力练习结合起来并根据不同的任务引入听力理解策略。这样学生才能把元认知策略运用到特定的语篇中并理解元认知策略在实际中的作用。3.通过多种方式来提高学生的推理能力。教师可以在学生中组织关于元认知的讨论。讨论可以集中在一定的主题上，比如，“如何在课后练习二语听力”或“哪种听力任务在提高听力能力有帮助”。也可以围绕一定的听力任务来进行讨论。在执行任务前，学生可以讨论能使用的具体的目标、策略，潜在的问题以及解决问题的方式。在完成任务之后，学生可以讨论策略的有效性以及促进听力任务成功完成的因素。这样学生可以从一个综合的角度理解元认知的作用，并能总结出导致听力练习成功与失败的因素，有意识地在其他听力任务中使用正确的策略。

四、结束语

在外语教学与学习中学习策略起着非常重要的作用（O 'Malley＆amp;Chamot，1990）。听力策略的可教性也已在很多学者的调查中得到证实（Rubin＆amp;Thompson，1993；Nunan，1996）。文章主要探讨了元认知策略在英语听力中的使用特点和影响作用，但对听力的其他影响因素，如学习风格、认知策略和文化背景知识等诸多方面未加论述。此外本次调查中只以医学院校非英语专业学生为研究对象，未对英语专业学生的元认知策略使用状况及其对听力的影响进行比较研究。这些都是本次研究中的不足之处。听力能力是英语学习的一项重要的训练内容，而听力能力的提高并非一蹴而就的。元认知策略理论与听力教学的有机结合可以提高学习者对整个听力过程的计划、监控和评估能力，大一学生在英语学习上可塑性较强，所以教师要善于发现学生学习的特点并对其进行有效的策略指导和培训，最终促进学习者听力水平的不断提高。总之英语教学中，了解和掌握学生的语言习得过程，发现其学习特点并进行有效的策略指导和培训，理应成为重要的研究课题，这也将是笔者希望在今后的研究中探讨和突破的。

[1]Anderson,J.R.Cognitive Psychology and its Implications [M].New York:W.H.Freeman,1985:213.

[2]Flavell,J.H.Metacognitive aspects of problem solving.In L.B.Resnick（ed）.The nature of Intelligence.Hillsdale,NJ: Erlbaum，1976:231-236.

[3]Flavell，J.H.Metacognition and cognitive monitoring：A new area of cognitive developmental inquiry[J].American Psychologist，1979，34（10）：906-911.

[4]Larry Vandergrift,Christine C.M.Goh,Catherine J. Mareschal,Marzieh H.Tafaghodtari.The Metacognitive Awareness Listening Questionnaire:Development and Validation[J].Language Learning，2006（3）.

[5]LarryVandergrift.The comprehension strategies of second language listeners：A descriptive study[J].Forign Language Annals，1997（3）.

[6]Nunan,David,Learner strategy training in the class room: an action research study[J].TE SOL Journal,1996:35-41.

[7]O'Malley＆amp;Chamot.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge University Press,1990.

[8]Rubin＆amp;Thompson.Improving Listening Comprehension in Russian[R].Report to Internat ional Research and Studies Program,U.S.Department of Education Washington.D.C. 1993.

Through the tools of MALQ questionnaire，a listening test，and interview，the research investigates the characteristics and impact of metacognitive strategy on English listening among freshmen.The purpose of the paper is to help offer effective metacognitive strategy instruction and training so as to improve students'ability in listening.The results show that freshmen lack of metacognitive awareness in English listening，the uses of metacognitive strategies are difference between good listeners and poor listeners，but the significance is not so obvious.

metacognitive strategies;English listening;guestionnaire

G642

A

2096-000X（2016）24-0021-04

文章是海南医学院2014年教改课题重点研究项目“自主听写式语言输入训练对医学生听力能力影响的行动研究”（编号：HYZ201404）及2016年海南省教育科学“十三五”规划课题：“互联网+”背景下的翻转课堂模式在大学英语教学中的应用研究（编号：QJY13516021）的成果之一。

曾美婷（1982-），女，汉族，海南海口人，硕士，海南医学院外语部讲师，主要研究方向：外语教学理论与实践。