让学生写出生命的价值——论“生命化”教育理论在语文写作教学中的实践形态

陈馨

（华中师范大学文学院，湖北武汉430079）

让学生写出生命的价值
——论“生命化”教育理论在语文写作教学中的实践形态

陈馨

（华中师范大学文学院，湖北武汉430079）

叶澜的“生命化”教育理论超越了传统教学观，为当前以“表达写作者的生命体验”为教学目的的教学实践提供了新的思路和指导。本文基于“生命化”教育理论，并结合微观课例分析的方法，归纳出“生命化”教育理论在该课程实践中的表现形态，分别是教学目标“生命化”、教学材料“生命化”和教学评价“生命化”，以期为写作教学工作提供参考。

生命化教学；高中写作教学；微观分析

生命化教学自叶澜教授提出至今，收获了巨大的价值认同，实为教与学的一种光辉而正确的导向。笔者认为，生命化教学是一种诗意的回归，生命化教育的“生命”一词至少有两方面的内涵，一是激发学生的生命动力，二是深化教师的生命价值。如同孔子认同曾皙所说“浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”，这是对师生双方的生命本身的赞许，无关功利无关权威。当下的教育者在认同“生命化”教育理念的同时，更应承担起建设生命化课堂的责任。

在这种教育目标的指导下，本文对高中写作教学的现状与变革进行梳理，并结合微观课例分析来归纳“生命化”教育理论在该课程实践中的表现形态。

一、写作教学活动的现状与变革

传统教学论指导下的高中写作教学，很容易就陷入了低效的窘迫之境。“写作无教法无教材无兴趣”的“三无”现状，从宏观层面上看，关键原因在于“以师为本”的传统教学观念与写作活动的主体性之间存在冲突。

写作活动是一项思维活动全程参加的认知活动，它要求高度发挥写作主体的思维创造性、敏捷性、灵活性和批判性。写作过程是作者、信息和读者参与的过程，作者在写作过程中不断推敲、修正之后呈现的内容，在某种程度上由于信息和读者的存在而有别于作者写作初期心里所想的内容。［1］传统教学将教学活动视为一项有目的、有计划的活动，以教师为主导者，以写作文体知识和修辞技巧为教学内容，且仅对写作最终结果做出评价。显然，这种教学实践普遍忽略了写作主体的写作过程和心理状态，不符合写作活动的基本认知规律。

具体来看，在传统教学经验指导下的高中语文写作教学课堂存在以下不足：

（一）写作教学目标浅显，以陈述性知识为主导。许多语文教师把写作教学等同于写作技能的讲解，写作课上大谈文体、修辞、结构知识，将教学目标止步于陈述性知识，最后简单粗暴地要求学生作文，实为遗憾。

（二）写作教材模板化。在应试环境的高压下，教师受到来自学校、家长、学生的各方压力，不得不追求高分速成的教学路径。在所谓满分作文、名家作品中寻求某些写作模板，如例证的结构、五问法、三段式等方法在写作课堂上被大力推荐，最终形成了“千人一面”的作文现象。

（三）教学方法单一化。写作教学长期以来以“教师讲评——学生仿写”的模式开展课堂活动，缺乏科学、创新的教学方法。学生难以在这样的写作课堂上激发写作的兴趣，也就无法真正地进行有效的写作练习。

二、微观分析：写作教学“生命化”新特征

虽然传统写作教学模式有它的合理性和科学性，但它本质上无法适应写作这一特殊的认识活动。叶澜教授所倡导的生命化教学观，即是从一个更高的层次上——“生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观。”［2］笔者从近三年的语文教育类的核心期刊上，对优质的写作教学课例进行了一个梳理和观察，发现有一批优秀的教育工作者正积极地在课堂教学中进行新的实践，并取得了显著的成功。虽然是少数，但他们的实践具有一定的研究价值和指导意义，这一类写作课程的实践形态可以概括为以下表格的内容。

写作课程实践形态分析

由表上的教学目标表述中我们可以看出，当前优质写作课程多数倾于认知过程取向、社会本位取向和人文主义取向(参考《语文教师课程价值取向质性研究》中的评价表［3］)，这类课程的教学都是以学生主导的分组讨论、生生交流为主要教学环节，响应了“生命化教育”的理论号召。以“生命化教育”的相关理论作为主要参照，可以总结在出“生命化”写作教学实践的几个特点。

（一）教学目标“生命化”

在以“生命化教学”理论为指导的写作课堂上，写作的教学目标首先发生了明显的变化。在教学目标中的常见表述有：“开发写作动力”“激发写作热情”“体认生命与写作的关联”“提升公民素养”或“养成对时事的批判思维”等，从教“怎么写”开始向教“写什么”转变。教师尤其关注教学材料中情感价值因素，把学生的自我实现看作是课程的主要目标，教学设计的起点和归宿“都是从是否能促进学生精神成长的角度去考量，而不是从是否能促进学生写作技能发展的角度考量。”［4］

学生怎样才能真正在课堂上发挥主动性，摆脱对教师的依赖关系，关键在于教师的课堂定位是否合理。《让思想飞起来——由“一棵树”开启的思维》［5］中的教师将课堂设计的起点设置为“观察”——由她提供一些材料，却不提前做出判断，把思考的空间全部留给了学生，把教学目标定位为培养学生独立思考、个性表达的能力。在这个课例中，教师明确提出“观察”“联想”共11次，并设计了递进式的教学阶段目标，皆表述清晰。从“细致观察”到“联想丰实”，再到“透视现象”最后是“激情表达”，每个环节的构思精巧而生动，更重要的是教师在执教过程中非常重视肯定学生个性化的表达，及时给予热情恰切的肯定。在教学的尾声，“观察”的视角也提高到了哲学、社会现象的高度，却完全不生硬勉强，这一堂课的教学目标是由师生共同配合完成的。

（二）教学材料“生命化”

根据写作教学实践，可以将写作教学材料概括为三种类型：生活化教材、动态教材和静态教材。静态教材是传统写作教学中最主要的类型，包括高考作文范例、高考真题(变式)、名家名言等等。这些静态的教材和学生鲜明的生命个体之间存在着巨大的隔阂，即使教师的专业水平很高、教学很有技巧，也极可能做了一笔无用功。因为静态教材去除了个性化的成分，是一种模板化的材料，很难持续引发学生的思维。

生活化教材是指教师从学生的角度出发，从他们生活中择选的生动材料，例如《将发现融于笔端》［6］中的执教者，先启发学生回想在校园中独处的心境，然后展示教师自己学生时代写过的文章，供学生点评、修改。这些材料往往能最快速地调动起学生的兴趣和思维，因为它们源自生活，而生活本身集结着学生最感兴趣的内容，它们相互关联，相互激发，具有巨大的能量。

而第三类动态教材的灵活运用，笔者认为可以视为“生命化”课堂的一大标志。动态教材指学生在课堂上及时生成的口头语料和书面语料，教师通过这些动态的教材可以生动直观地把握学生的写作思路、心理特征和表达水平，在教学中做出最有针对性的启发和指导。

动态教材中最可靠的一类就是学生的书面语料，复旦大学附属中学的黄荣华老师对此做出了优质的示范。他执教的《“这天”藏在哪里》［4］的教材就是学生新近完成的习作。首先，他设计了师生共议作文立意的教学环节，不再将题目立意强行推送给学生，而是让学生把自己审题的过程和构思困难表达出来。学生很真实地分享自己“像是在写日记”“不知道该怎么写”“题目太疯狂了”“题目好无聊”这些写作感受，然后教师选取有代表性的习作请作者分享写作的过程。接着，结合例文引导学生认识作文题目和作文内容之间的关系，即让学生再次审视自己是如何表达的。其间设计了师生相互评点、生生评点与生生辩论。在讨论中确定了作文题目蕴含的生命体验，最后学生自发进行修改。整个过程中，学生进行了自然生命和文化生命的思考、思索和追求，教师恰切地启发制造了许多精彩的课堂闪光点。

还有一类是课堂活动生成的素材，如《缘事析理写得深刻》［7］这则课例，教学以启发学生联想思考、通过现象认识本质、学会独立思考学会珍惜学会建构为目标，设计了两个相关联的课堂活动——快速撕纸片，再还原纸片，最后进行碎纸片创造。由学生进行观察、表达，教师进行梳理和引导，整个过程流畅生动，因为不断推进课堂的正是学生自己最鲜活的思想表达，写作假大空的问题在这样的课堂中自然而然地消失了。

教材是实现教学目标的关键工具，教材的选择可以反映出教师真实的课堂价值观。真正关注学生思维和精神成长的教师，必将重视动态教材和生活化教材的开发和使用。

（三）教学评价“生命化”

面对每一位个性不同品质存异的学生，泛泛重复的点评是无法激起学生的写作热情和智能的，所以教师点评方式和语言的“生命化”很大程度上影响着师生生命体验之间的交流。

上海市特级教师徐振维老师在主题为“给我一片绿”的作文课上［8］，为生命化评点方式做出了理想教学的范例。据统计，徐老师在两节课时里用于专门表扬的教学回应有14处，没有一处用语雷同，每一处都紧扣情景，每一处都是发诸真心的赞叹。学生感觉到的不是一般课上廉价的表扬，而是实实在在的肯定和鼓励，极大强化了学生对自我的认同感。

生命化的写作课堂要兼顾激发学生兴趣和学生的生命体验。写作是一个过程，这个过程是需要持续的驱动力的，学生的写作经验既是资源库也是动力源。驱动力一方面来自自我的需要，另一方面来自外部的刺激。让学生不断尝到成功的喜悦，不断感觉到饶有兴味以及彼此之间的相互促进，都是外部延续写作的内驱力。

三、树立写作教学“生命化”价值观

“生命化”教学理念的实现将使每一堂课都值得珍惜。因为每一个课堂教学的过程，成为了对师生双方都充满意义、有价值的一次生命体验。这就意味着课堂教学必须产生超越课堂空间、实践的影响效益。叶澜教授对“生命化”内涵的阐述首先包括教师的“生命”成长，她认为对于教师来说，课堂教学的意义不仅来自学生，更重要的是来自于自身。教师不应亦步亦趋于传统、刻板的教学流程，而应从自身生命体验的立场去改造课堂。当教师在课堂上获得了关于生命体验的满足感，学生才有可能在生命个体的交流碰撞中获得真实的知识和长远的发展。

写作课堂教学的终点在哪里？笔者认为应当落实在生命价值的实现上，而不能局限在写作知识能力的短期发展上。写作是学生综合运用所学的语文知识、技巧来表达自己生命体验和思想情感的活动。正如叶澜教授所指出的，实现课堂教学高质量首先必须做的，是重视心理因素的非实体性(情绪、意志、经验、状态)。生命化教育所涉及的情感目标不应该成为认知目标的附属，它是独立的、首要的，它是“指向学生在对己、对事、对他人、对群体的情感体验的健康、丰富和情感控制能力的发展。”这几个方面的综合，才能够构成学生的整体发展。

综上所述，写作活动的特质表明“生命化教学”的理念是适用于写作教学活动的，当写作教学活动的各个环节以“生命化教学”理念为指导，去积极探索学生即写作主体的生命体验和精神世界，才能真正推动高效写作教学的进行。

［1］周晓斌.写作教学心理学［M］.杭州：浙江大学出版社，2007.

［2］叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化［J］.教育研究，1997（9）.

［3］李丽华，高凌飚.语文教师课程价值取向的质性研究［J］.中国教育学刊，2011（4）.

［4］黄荣华.“这天”藏在哪里？——《12月10日这天》讲评［J］.语文教学通讯，2015（6）.

［5］陈芙蓉，周敏.“让思想飞一起来——由一棵树开启的思维”教学实录及点评［J］.语文教学通讯，2015（4）.

［6］陈建.《将发现融于笔端》课例赏鉴［J］.语文教学通讯，2015（7/8）.

［7］张瑾琳，孙国玉.《缘事析理写的深刻》课例鉴赏［J］.语文教学通讯，2015（7）.

［8］褚树荣.是训练，还是唤醒？［J］.中学语文教学，2015（2）.

G471.2

A

1673-9884(2016)06-0015-04

2016-04-15

陈馨（1992-），女，福建福州人，华中师范大学教育硕士研究生。