幼儿园班级环境创设三部曲

黄倩雯

【摘 要】我国著名的教育家陈鹤琴先生指出：“怎样的环境刺激，得到怎样的印象。”环境是孩子自我表现与展现的舞台，也是信息与经验交流的窗口，更是幼儿尽情想象与创造的天地;环境的创设直接关系到课程的设计、实施、发展和幼儿主体性等方面的发展。

【关键词】以儿童为中心;班级环境创设;教师

在幼儿教育不断发展的道路上，《纲要》和《指南》都倡导了幼儿教师角色的转变，提出我们教师应该成为幼儿活动的支持者、合作者和引导者。且儿童人格的成长与其所生活的环境之间是双向互动的关系，人是环境的产物，人在不同的环境里，由于长期的耳濡目染，其性格、气质、素质和思维的方式等方面会有明显的差异。因此，在环境创设中，作为教师应有效发挥“催化性角色”的作用，去推动儿童的发展。我们要为幼儿创设一个良好的教育环境，创设充满正能量的“以儿童为中心”的环境。那么，作为一线在幼儿园环境创设中我们应该如何有效发挥教师的作用呢？

一、依儿童兴趣入手，创设有班本特色的班级环境

幼儿的兴趣点是幼儿主动学习的起点，由幼儿的兴趣点引发的教育才能成为幼儿主动学习的内部动机。而环境教育来源于幼儿的生活，生活中幼儿感兴趣的课程资源都可以充分的利用来创设环境。作为教师应结合班级儿童的兴趣点，创设以班级为特色的环境。即以班级为基点，从本班幼儿、家长、教师的实际出发，充分运用幼儿园和班级的各种资源，切实关注班级周边的生态，通过幼幼、师幼儿不断的讨论、交流、设计、表征、比照、布局等操作策略入手，由本班幼儿、家长、教师共同挖掘班级环境的课程资源。

例如，在一次集中教育活动中，小芳发现教室外的围墙上有一只小猫，于是所有的孩子们注意力都被转移到猫身上，教室顿时像热锅上的蚂蚁开始讨论了起来，于是激烈的讨论开始了：刚开始只是觉得猫的叫声好难听;通过观察有幼儿说：不对不对，那是它哭的声音，因为它下不来……下不来怎么办？下雨了它会淋湿的、天黑了怎么办？……等等一系列的问题接踵而来，于是启发幼儿：“我们该怎么营救小猫？”继续激烈的讨论，有的说拿梯子、有的说用竹竿、有的还是打电话给消防员、有的说拿个鱼网来网、甚至有的说搭个木板走过去营救……就这样激烈的讨论后终于成功救下小猫，看着孩子们欣喜的表情，我的心跟着放晴了。于是，顺着孩子的兴趣点，抓住契机，对今天的“营救”事件和孩子们创设属于我们班“独有”的一角。先引导幼儿将今天的趣事以自己喜欢的方式记录下来，一星期后，呈现在班级角落的有“小猫历险记、获救的咪咪、淘气的猫咪、我该怎么办、开心的一天、猫咪旅行记……”等有画册、自制的绘本、连环画、剪贴画、亲子自制图书等，孩子们和家长共同绘制了一本亲子图书，各种各样的表征手法，让幼儿掀起了一场关于猫的“阅书风波”，孩子们拿着他们自己的成果相互分享交流，简直爱不释手。在交流分享中发现孩子们不仅阅读还会比较哪本书制作精美、哪一本内容好玩、哪一本每天被阅读的次数多，于是就有了“大二好书评选”活动，幼儿自己以组为单位自己商讨取名评选出“最受欢迎的图书、最美的图画书、最有创意的图画书、会说话的图画书”在环境中展示出来，孩子们设计评选表、分组评选、设计奖状、定期展示，本着以“儿童为中心”，创设了具有班本特色的环境，在过程中教师依儿童的兴趣入手，不断推动活动与环境之间的教育价值。

二、凭儿童经验切入，创设可感知体验的环境

儿童的经验不是盲目的行动，而是有意识的实验，它是对实践全面观察和思考基础上的实验，这与循规蹈矩和任性是不同的。可见经验也是有目的有导向的，是有思维的积极参与的。环境布置支持幼儿的需要，幼儿是否需要关键在于幼儿是否具有生活经验。例如，在小班角色游戏中开设“邮电局”，幼儿根本没有与邮电局有关的生活经验，所以会看到幼儿无从下手，因为游戏环境的创设是以幼儿的现实经验为基础，当环境适应幼儿的特点和需要时，幼儿才会积极主动地去探索环境，在与环境的交互作用中获得发展。随着幼儿经验的丰富，环境也要相应地变化，以激发幼儿的探索欲望。如果环境超出了幼儿的经验范围或没有从幼儿的经验出发，幼儿就只能被动地去适应它。又如：在开展主题活动——春天来了，孩子们通过和家长周末踏青拍照各种美丽的花，通过照片、简单的图文进行说明布置于环境中供幼儿感知操作等，这与教师直接下载图片粘贴于活动室有很大的区别。前者是幼儿通过亲身参与体验，以儿童为本位的，注重儿童的经验，所以是属于儿童可感知体验的环境;而后者是以教师为本位的环境布置。

三、给儿童自主空间，创设可操作探索的环境

“有准备的环境”是给儿童充分的自主权，通过幼儿与游戏、环境材料的积极互动，最大限度地尊重幼儿，实现幼儿的自主学习和自我发展。作为教师应借助课程资源，给孩子足够的空间，有效推动儿童去操作、探索。

1.自立、自主共成长

作为教师应该把儿童看成天生就具有各种情感和愿望的孩子，给儿童自主、自立的机会，不要让他们的愿望受到任何限制，相反，都应该得到教师的承认和尊重。如果一味的规定这个不行，那个不行，久而久之，只会使孩子幼小的心灵产生一种自我怀疑的态度。例如，有时候在制定规则时，我们忽略了儿童本位，往往以教师为中心忽视大多数孩子的想法。在制定规则的过程中，作为教师应该把幼儿置身于真实的场景中，让幼儿去感知体验，通过反思自己在游戏中出现的问题，提出规则，在游戏中感知体验后获得经验，从而制定形成儿童愿意接受的规则，这样儿童自主建立起来的规则是更易于儿童自己接受和遵守。

2.集体、个别齐关注

在创设的时候，不仅要面向儿童集体中的每一个个体，强调每一个人的参与的同时，还要考虑内容、颜色、高矮甚至空间、性别区分等，应更多地考量儿童的个体需要，给不同个性差异的儿童建构学习提供条件。例如，在提倡开放性自主性的区域活动时，有时我们会忽略儿童对充满交往意识的游戏空间、私密空间的偏好，过多地采用开放式空间的布局。所以，我觉得在条件允许的情况下，每个班级可以和孩子商量共同创设一个可操作、可探索、可发泄、可表达情感属于儿童自己的“私密空间”。

3.过程、结果都重要

在环境创设中，有的老师更注重结果“美观”，而忽略了儿童自主创作的愿望，总觉得孩子创作的东西不够美观，总是硬性的参杂教师的想法区创设。有的老师说，如果放手给儿童自主的空间，怎能体现环境的美？又怎能给儿童美的欣赏呢？我觉得创设的过程尤为重要，但结果也重要，关键在于教师与儿童、环境的有效互动，教师要起到催化性的作用，要善于倾听孩子，会有以往不一样的发现：有时候孩子的“叽叽喳喳”是一种“真知灼见”;孩子的“乱涂乱画”是一种“妙笔生花”;孩子的“手舞足蹈”是一份“怡然自得”;孩子的“捣乱破坏”是一种“敢于探索”。

的确，不起步就没有脚印留在沙滩上，路漫漫其修远兮，在前进的路上我会努力一个行为的改变自己，遵循以儿童为中心的环境创设原则，有效发挥好教师的“催化性”角色，努力让儿童用自己的双手和思想布置环境，使他们更加深刻的理解环境中的事物，让教育真正成为一棵树推动另一棵树，一片云推动另一片云，一个灵魂推动另一个灵魂。

参考文献：

[1]王海英《以儿童为中心的环境创设》.《幼儿教育》，2013年8月.

[2]《幼儿园教育指导纲要》解读.江苏教育出版社，2005年6月.

[3]《3-6岁儿童学习与发展指南》解读.教育部，2012年10月.

[4]于冬青《以儿童为中心的班级物质环境创设探析》.《教育理论与实践》，2016年3月.