理解视角下的深度学习研究

● 刘丽丽 李 静

理解视角下的深度学习研究

● 刘丽丽 李 静

学习的意义在于深度，深度学习本质上是指向理解的学习。通过对江苏省F小学一节语文课堂的观察研究，基于比格斯的SOLO分类理论，对学生的理解水平进行了五级的界定与描述。研究发现，学生的理解水平总体偏低，基本处于浅层理解水平；课堂评价任务主要指向于“知道”，大部分的作答都在陈述“是什么”；多数理解基于书本知识的记忆，基于学生经验的释义几乎没有。要实现学生的深度学习，应基于学情，确立“适切”的深度目标；围绕目标设计任务，设置核心的评价任务；教师做有意义的反馈，引导学生深度理解。

理解；深度学习；SOLO；课堂观察

自2001年我国新一轮基础教育课程改革以来，深度学习作为一种理念在我国教育改革中逐渐渗透。新一轮基础教育课程改革强调改变过于注重知识传授的倾向，倡导学生主动参与、乐于探究，培养分析信息和处理信息的能力，以及真实情境中的复杂问题解决能力等。然而，课程改革十余年，灌输化的课堂仍然随处可见，教师“尽心尽力”地讲授一些基础性、零碎化的知识点，学生则辛苦勤奋地死记硬背。为了取得高分数，重复性的机械训练成为学习的“有效”路径，学生困于浅层化的泥潭里痛苦不堪。在当今，识知（Knowing）的意义已从能够记忆和复述信息转向能够发现和使用信息。[1]我们必须认识到学习的概念已经发生了变化。被动接受、记忆式的学习已无法满足个体和社会的需要，走向深度的学习亟待推行。基于此，本文以江苏省F小学四年级一次语文课为对象，采用课堂观察的方式，基于深度理解的视角对课堂中学生深度学习的情况进行分析，旨在了解学生学习的现状，同时为实现深度学习、改善学生学习质量提供可行的建议。

一、深度学习的内涵

自 20世纪70年代，马顿（F.Marton）和塞利约（R.Saljo）明确提出深度学习（deep learning）概念以来，有关深度学习的研究就逐渐进入研究者的视野。正如学习概念本身就是复杂的一样，对深度学习的理解也是各有说辞，莫衷一是。总体而言，有关深度学习的讨论主要集中在四个方面。

（一）深度学习是指向高阶思维的学习

基于认知水平的判断是确定学习是否有深度的一个重要方面。人的认知程度是可以在纵向上做水平划分的，这一点在布鲁姆的认知目标分类中已做过较为清晰的阐述。一般认为，在布鲁姆提出的六级认知水平中，“识记”和“理解（understanding）”水平是浅层学习（surface learning），从能够“应用”所学开始，才具有深度学习的意义。具体来说，浅层学习的学生，认知加工过程只是一种信息复制，学习只是通过机械的复述或背诵达到记忆的目的，以达到最低学业质量的要求。[2]而深度学习的学生，学习是建立在深度理解（comprehension）之上的，学生理解学习材料的意义，并且可以建立知识内容之间的关联、新知识与已有知识的关联以及知识概念与日常经验的关联。[3]在建立关联中形成自己的知识结构，达成在新情境中应用所学，实现问题解决。

（二）深度学习是指向关键能力的学习

当前社会是急速变化的，对学习而言，仅仅掌握知能本身已不能满足社会的需要。学习更为重要的意义在于，能够在多样化的群体中自由地表达、交流，可以与他人合作共同解决问题；能够监管自己的学习，有创造性地思维等等。因此，深度学习的“深”不在于课本知识“深入”掌握到何种程度，更重要的意义体现在一种能力表征上。美国休利特基金会（The Williamand Flora Hewlett Foundation）基于大范围的专家访谈和文献研究，从六个维度界定了深度学习，分别是：核心概念的掌握、批判性思考和问题解决、有效交流、合作学习能力、知道如何学习、学术思维。[4]

美国国家研究委员会（NRC）对深度学习的定义同样是从培养学生关键能力出发，它将深度学习界定为一个人通过学习，可以将某一情境所学应用于新情境，即为迁移而学。通过深度学习，实现培养学生21世纪能力（21st century competencies）的目的。[5]可见，在此种概念框架下，学习的深度体现为关键能力的习得，这种能力是学生在未来更好的学习和生活中所必备的。

（三）深度学习是基于积极动机和策略的学习

学习是学习者个体主动、自发的过程，学习方式的选择更多也是由学习者内在的个人因素所决定的。比格斯（Biggs）和恩特威斯尔（Noel Entwistle）等人认为，学生之所以有不同的学习方式，原因在于动机和策略的不同。不同的动机、策略组合形成不同的学习方式。深度学习是基于深度动机（deep motive），采用深度策略（deep strategy）的学习。具体而言，深度学习的学生，有源于个体内部的动机，学习本身被认为是一种个体成长的过程，所以学习的出发点就在于寻找知识内容的意义，实现自我提升。[6]采用的学习策略则是善于建立知识点之间的关联、广泛阅读、能够基于证据回答问题等有意义学习策略。[7]相应的浅层学习，学习的动机主要是为了应付课业的最低要求，在策略上的表现也主要是死记硬背式的浅层策略。

（四）深度学习是“全方位”投入的学习

学习投入程度是理解深度学习的一个重要视角。深度学习一定是学生投入的学习，这种投入既包括认知投入，也包括情感和行为上的投入。任何单维度的投入均不能称为深度。认知上的投入主要表现为学生积极思考，主动关联知识内容，理解知识的意义等。弗莱德里克（Jennifer A.Fredricks）等人认为，认知投入主要包括心理投入和认知策略两个方面。韦恩斯坦和迈尔（Weinstein&Mayer）也指出，在认知上更为投入的学生会使用深层认知策略，他们付出更多的心理努力，积极地建构知识点之间的关联，有更好的理解水平。[8]情感投入本质上是学生在课堂中的情感反应，包括兴趣、厌倦、愉悦、悲伤、焦虑等在内的积极情感和消极情感。[9]深度学习需要的是学生持续、积极的情感投入。行为投入则包括遵守班级规则，上课认真听讲、勤于提问、努力专注、积极讨论等，深度学习不可能脱离这些行为投入。因此，深度学习是学生认知、情感和行为全方位投入的学习。

通过上述深度学习内涵的梳理，我们大致清楚，作为一种学习方式或学习理念，深度学习是融合多种要素的一个综合概念。其中，理解的深入是深度学习的一个重要方面，深度学习的目的就是通过多水平加工知识信息，建立知识内容间的有意义联结，实现知识的深度理解，从而在新的情境中灵活应用所学解决问题。反过来，指向学生高水平认知，基于理解的学习也一定是一种深度学习，学生对所学内容是否达到了深度理解是判断学生深度学习情况的重要依据。因此，本研究将基于学生理解的视角回答学生是否达成了对所学知识的深度理解，进而回答学生学习的深度水平。

二、课堂教学中学生深度学习的现状

（一）研究的过程与方法

本研究选取江苏省F小学四年级一节语文课为研究对象，基于课堂观察对学生在课堂中的作答情况展开研究。授课的内容是江苏凤凰出版社2016版语文教材第九册中第2单元的第5课 《装满昆虫的衣袋》，教师进行的是第2课时的讲授，授课对象是小学四年级的学生。

授课教师陈老师是F小学的骨干教师，入职多年，有很好的教学经验。在本节课中，陈老师预设了3个学习目标，主要围绕词语运用和表达手法两个方面展开。

本次共有3位观察者参与课堂观察。其中一位观察者抽取两名样本学生为对象，其中一名学生语文成绩处于中上等，另一名学生成绩处于中下等，观察这两名学生在课堂中的作答及具体行为表现。另两位观察者记录全班学生的作答情况，即教师任务抛出后，应答学生的表现。同时，本次观察在教师知晓并同意的情况下采用了课堂录音，以便对观察内容做以补充、修订。作为课堂观察的补充，观察者在课后又抽取了4位样本学生，围绕学习内容进行了访谈。

本研究主要基于比格斯（Biggs）的SOLO分类理论，通过课堂观察，同时结合访谈，对学生在课堂中的作答结果进行理解水平的划分。SOLO是可观察的学习成果结构 （Structure of the observed learning outcome）的简称，它是比格斯在皮亚杰认知发展阶段理论的基础上提出的可直接测评的思维过程模型，根据学生学习结果的复杂程度来判断学生对特定问题的理解程度，进而判断学生是进行深度学习还是浅层学习。SOLO分类法依据能力、思维操作、一致性与收敛、回答结构四个方面将学生的理解层次分为5个水平，水平由低到高依次是前结构水平、单点结构水平、多点结构水平、关联结构水平和抽象扩展结构水平。[10]5个水平的差异用图示可以表述如下（见图1）。

图1 SOLO分类层次[11]

由于SOLO界定的理解层次及其内涵是一般性的，本研究在基于义务教育阶段语文课程标准和教材内容的基础上，具体分析了学生在5个理解水平上的应然表现，并以此为基础判断学生在本节课中实然的理解情况。具体5级水平的内涵与特征如下 （见表1）。

表1 学生5级理解水平的内涵与表征

2016年6月14日，三位观察者进入F小学四年级四班的课堂，用预先设计好的课堂观察工具对教师实施的评价任务和学生的作答反应进行数据收集。课堂观察工具主要由教学环节、学习目标、评价任务、学生回答（作答）、理解水平5个类目组成。对教师评价任务抛出后，所有学生的作答结果进行收集，同时对两名样本学生的具体行为表现进行观察、记录。课后，观察者随机抽取4名学生，依据本节课的学习目标对他们进行大约10分钟的结构化访谈。对于数据信息的处理，本研究依据预设的“学生5级理解水平测评工具”，对学生实际的理解情况作出判断，回应学生在课堂中的深度学习情况。

（二）课堂中学生深度学习的基本状况

1.学生理解水平总体偏低，基本处于浅层理解水平

基于课堂观察的结果，在这节课中，陈老师共设计了5个任务群，实施了44项评价任务，学生作答93次。运用描述性统计，各个评价任务学生的作答结果如下（见表2）。

表2 学生整体理解水平情况

由表2可知，在93次学生作答中，有72次学生作答属于理解水平2，即浅层理解的比例占这堂课的77%。其次是理解水平1，在这堂课中出现了11次，无理解比例接近12%。至于较浅理解、较深理解以及深度理解的频次均为个位数，在整堂课中出现的比例分别是8%、1%和2%。对应5个任务群，结果同样与此一致，每个任务群中多数的作答均处于理解水平2，即大部分的评价任务均指向于学生的浅层理解。

在课后访谈中，研究者问了样本学生3个问题，分别是，这节课你收获了什么；你喜欢这节课吗；根据这节课的学习内容，你准备怎样修改自己在端午节时写的作文的题目。对于前两个问题，学生基本没有脱离由教师讲授而习得的表层知识，如，“我学到了用词要恰当”、“我喜欢这节课，因为让我了解了更多的昆虫”。对于第三个问题，涉及到应用本节课学习的侧面烘托表现手法，学生大致清楚不能从正面陈述端午节，但又没有很好掌握侧面描写手法的本质，所以做出的答案有“粽子的节日”、“幸福的粽子节日”等。由此可以判断，在整堂课中，学生的理解水平是整体偏低的，普遍处于浅层理解水平。

2.评价任务主要指向于“知道”，大部分的回答都在陈述“是什么”

基于对课堂中学生作答内容的具体分析，发现学生的理解集中表现为“知道”，大部分的回答都在陈述“是什么”。作答一定是围绕特定评价任务的作答，结果显示，在共计44项评价任务中，有20项评价任务要求学生做出“是什么”的回答，这部分用时占课堂时间的22%。典型的例子如，“谁的衣袋装满了昆虫？”、“这个词语念什么？”、“课文中谁叫谁歌唱家？”。10项评价任务指向“为什么”的回答，如“为什么他觉得像歌唱家？”、“课文中的这两处词语是一样的吗？”、“为什么同样的事物在不同人眼里是不一样的？”。同时，9项评价任务要求学生做出“怎么样”的回答。只有5项评价任务是开放性的，要求学生“说一说”，谈谈自己的想法、体会，如这样的评价任务“如果仿照课文的题目，你会给我们班的足球小将小明同学起什么题目呢？”。这部分评价任务用时为6.5分钟，平均一个评价任务只用了1.3分钟，给学生思考的时间是很少的。显然，在整堂课中，约半数的评价任务都有较强的封闭性，答案均是固定的，要求学生的理解层次主要是“知道”，正确陈述出“是什么”即可。

图2 课堂各类评价任务频次和用时情况

3.多数理解依赖于书本知识的记忆，基于学生经验的释义几乎没有

基于课堂观察和访谈的结果发现，学生对学习材料的理解形式基本表征为记忆，基于学生经验的内化很少。由表3可知，在四类评价任务的作答中，指向“是什么”的评价任务，学生的回答基本表现为对书本材料的机械提取，典型的作答表征为，涉及到的知识点只是一个，表现出的思维操作是一种单点概括，完全没有自我经验参与其中。在“为什么”的评价任务中，学生典型的作答涉及的知识点一般是一个到两个，思维操作仍是概括，没有经验的参与。在“怎么样”的评价任务中，学生的作答一般是一种归纳性的，能明显看出学生是结合已有经验做出的反应，但结论非常的简短，没有多层的思维操作。至于“开放式说一说”的评价任务，学生在作答中涉及到的知识点一般都是一个，所做的结论基本来自于课本知识，没有用自己的语言表述对学习内容的理解，基本看不出学习内容对学生个人而言有什么意义。

表3 学生在各类评价任务中的典型表征

三、促进学生深度学习的对策建议

（一）教师应该基于学情，确立适切的“深度”目标

学习目标是课堂学习活动的归属，目标的定位直接决定了学生学什么，又将学到什么水平。在本次课堂观察的语文课中，教师围绕词语运用和表达手法预设了三个学习目标，预期学生达到的水平包括发现、说出、领会、运用四个行为水平。不难判断这样的目标定位并不涉及复杂的思维操作过程，除了运用是期望学生有一定的迁移能力，其他主要定位在词语的情感体会上，这对四年级的学生来说显然定位过于简单化了。这是导致整节语文课学生理解水平停留于浅层理解的重要原因。

学习目标的定位要基于对学情的恰当分析，基于对学习内容的深度理解来思考特定学情的学生应该达到何种成果水平。学习内容的深度理解意味着，学生不仅仅知道一些事实和概念，更重要的是清楚概念、事实背后的原理和意义，同时也可以将课堂中所学的知能自动、流畅地应用到新的情境和问题中。当然，学习内容要掌握到何种“深度”，这要依据学情的判断，依据学生已有的知识经验、心智发展水平等对学习内容的“深”做以纵向上的裁定。所以，教师要从学情出发，从特定群体的学生深度理解所学这一学习结果着手，确立适切的学业水平，这一学业水平一定不是仅仅依靠简单的熟读、记忆、操练就能实现的，它要有学生多层次的信息加工、认知与情感的投入，以及一定的反思和批判才可以实现。学业水平确定后，再以此结果逆向定位学习目标。

（二）围绕目标设计任务，设置核心的评价任务

评价任务旨在诊断学生学习目标的达成情况。为了有效诊断学习目标是否达成，评价任务一定要与学习目标一致，并且要有充分的任务解决的时间和空间。在本次调查研究中，教师设计的5个评价任务群基本能够围绕学习目标展开，但给学生任务解决的时间与空间明显不足。40分钟的课堂里教师共实施了44项评价任务，平均一项评价任务用时只有0.9分钟，评价任务的实施基本上均是问答形式。由于时间过短，也没有给学生独立或合作解决任务的空间，所以学生基本以简短的作答形式，机械地陈述课本知识的内容。

指向深度理解的评价任务要能够充分地展现并证明学生的理解程度。这一性质本身决定了，在课堂有限的时空范围内，评价任务要聚焦核心，避免零碎。教师要基于学习目标设计关键且富有挑战性的评价任务，从而让学生可以审慎深思，使学生有充足的时间去思考：解决一项评价任务，需要从学习内容中提取什么信息、需要已有什么经验的参与、能够遵循什么样的程序、存在什么困难、需要什么样的帮助等。为了实现这一点，教师要围绕课程学习中持久、有价值的大概念（big idea）设计评价任务。使学生通过核心任务的学习，进行多层次认知加工和更多的自我投入等复杂的思维操作训练，从而让学生形成有广度的、可迁移的知识联结，达成深度理解。

（三）做有意义的反馈，引导学生深入理解

学习要实现深入理解，除了学生内部的自我投入，更关键的是教师要从外部做出有意义的反馈，引导学生逐步达到理解的深度。回顾这节语文课，教师流畅地完成了预设的5个任务群，学生也基本正确地回答了任务的要点。但这均是一种浅层学习的“成功”，学习并没有实现深度。导致该问题的一个重要原因是教师缺少有意义的反馈。比如在本节课中，教师让同学举例，生活中用不同的称呼表达不同的情感。结果学生基本围绕课本中习得的“小宝贝”、“没用的玩意”称呼作答，很少有同学举出其他称呼的例子。这说明学生在这个任务上并没有实现深度理解。然而教师给出的反馈只有，“看，明明是同样的事物，不同的称呼表达了不同的情感”。这样的反馈不仅没有指明学生的理解程度，也没有对学生理解做以引导和推进。除此之外，教师在课堂中用到的反馈还包括，“好的”、“你读的很响亮”、“你找的又快又对”等。毫无疑问，这些反馈在某种程度上会对学生的学习予以激励，但对学生的深入理解是毫无意义的。

学生的学习要实现深入，教师必须让反馈导向深入。教师应以预设的学习目标为指向，时刻收集学生理解情况的证据，并依此证据，做出反馈的决策。这包括错误理解的纠正，也包括浅层理解的加深。当学生理解存在偏差时，可能是学生头脑中的先有经验在起反作用，教师要抓住契机，巧用迷思概念（Misconceptions），通过逐步反馈纠正错误概念。当学生理解停留于符号记忆，呈现碎片化知识点时，教师要从知识点背后隐含的意义与价值、与学生已有经验的关联、与真实世界的关联等做出反馈性的引导，让学生逐步建立起知识的结构性以及自我价值性。

[1]约翰.D.布兰思特等编著，程可拉等译.人是如何学习的——大脑，心理，经验及学校[M].上海：华东师范大学出版社，2014:33.

[2]Rodriguez，L.，&Cano，F.The learning approachesand epistemological beliefs of university students:A cross-sectional and longitudinal study.Studies in Higher Education，2007，32（5）.

[3]Chin C，Brown D E.Learning in science:A comparison of deep and surface approaches[J].Journal of research in science teaching，2000，37（2）.

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[7]Entwistle N.Promoting deep learning through teaching and assessment:conceptual frameworks and educational contexts[C]//TLRP conference，Leicester.2000：3-4.

[8][9]FredricksJ A，Blumenfeld P C，ParisA H.School engagement:Potential of the concept，state of the evidence[J].Review of educational research，2004，74（1）.

[10]Biggs J B，Collis K F.学习质量评价：SOLO分类理论：可观察的学习成果结构[M].高凌飚，张宏岩译.北京：人民教育出版社，2010：27-28.

[11]Smith T W，Colby S A.Teaching for deep learning[J].The Clearing House:A Journal of Educational Strategies，Issues and Ideas，2007，80（5）.

（责任编辑：孙宽宁）

刘丽丽/华东师范大学课程与教学研究所硕士研究生 李 静/华东师范大学课程与教学研究所博士研究生