刍议前置性学习与生本课堂的有效对接

浙江省乐清市北白象镇第七小学 陈乐云

刍议前置性学习与生本课堂的有效对接

浙江省乐清市北白象镇第七小学 陈乐云

当前深化课改，提倡生本课堂就是要以“学”为中心，坚持以“生”为“本”的课堂教学。而前置性学习有效达成“先学后教、以学定教”的阅读教学目标。在教学实践中，我们植入“前置性学习”，将前置性作业作为拓展性学习的突破口，形成了以前置性作业为载体的“设计—布置—分析—评价”的实践操作策略，呈现学习过程的顶层设计，有效激发学生阅读兴趣，触发生本阅读的过程体验。

前置性学习 生本课堂 对接 策略

随着课改的深入，课堂教学日趋走向“学为中心”，“先学后教、以学定教”的教学理念已经深入人心。因此，学校教研组也纷纷开展此类主题的教学研讨，也为秉承“将学习的权利还给每一个学生”的教学理念，教师们在课堂上积极实践着。

近几年学校开展教研活动，笔者听了几十节课，却发现：现在的课堂存在着一些问题：教师不能顺势而导，为了完成自己既定的教学程序，费尽心机、千方百计地牵着学生走。归根到底就是没有事先做好充分的学情分析和预设，课前准备不充分， 给学生的前置性学习任务不明确。他们通常的做法是，上一篇课文讲完了，或者一节课结束了，先布置有关这一课的温习性、巩固性的课外作业，然后叮嘱：“明天开始讲新课，大家先预习一下。”于是下了课。至于学生课后是不是真的自学了，是怎样自学的，大都不再过问，总认为课文反正要花时间在课堂上讲读，学生事先读一遍，先熟悉一下，无非是减少一些“拦路虎”而已。其实，这样的前置性指导是无效的。也有些教师，有关新课的前置性学习布置得比较具体，诸如熟读课文，划出生字新词，理解词义等等，上新课之前对前置性学习的情况还严格地做了检查，但往往把教材作为唯一的课程资源，作为教学活动的出发点和最后归宿，这样的做法，只是有利于上课时教师预设目标的实现和既定任务的完成，没有珍视学生独特的感受、体验和理解，让学生真正体验到前置性学习的乐趣，这种前置性指导也有重新加以研究的必要。首先以《学奕》一课为例，提出自己的教学思考和建议，希望可以抛砖引玉。课前笔者对前置性作业进行了这样的设计：

为此，笔者特地将五年级段的五个班级236个学生作为研究对象，让学生自学课文10分钟，然后收起课本进行答题。以下是每一道题的答题情况和学情分析。

第一题答题情况统计如下：

在文言文阅读课上，老师们常做的是凭借经验，将一些字词的理解当作重难点。从这道题的解答情况看，五年级的学生已经能自觉联系上下文理解字、词。教学中教师只要稍作提醒即可。

第二题答题情况统计如下：

从这题的答案情况来看，部分学生可以解释句子，相当一部分大致了解意思，但不能完全逐字理解，就是在表述上不够妥当，需要教师指导。在教学中，我们应该要把指导的点落实到这里来。

第三题有超过四分之一的学生能通过阅读自己解决问题，看问题全面仔细。但还没有深刻领悟课文所要传达的内涵，对后者的认识不全面，导致文章读不懂。教师的教学重点应放在引导学生读懂后者的行为及所导致的后果。需进一步引导学生体会文言文精简的语言和深刻的意义。

有了明确的前置性学习检测，问题也来了，我们发现：有一部分内容是学生原本就懂的，有一部分内容是需要教师提点的，还有一部分是需要我们真正去教的。如果教师没适时调整教学设计，势必会导致教学平铺式地推进，时间浪费，教学效率低下。为此，在研究过程中，形成了以前置性作业为载体的“设计—布置—分析—评价”的实践操作体系。先在语文教学中围绕“前置性作业”扎扎实实地学习实践，再归纳实践的方式和策略，最后投入实践，收集案例。如何让前置性作业为课堂服务，实现完美对接？

一、课前“前置性”作业，讲求实效

在课前开展前置性学习，有助于每个学生带着有准备的大脑进入课堂学习，在作业中体现下一节课老师上课的大致思路。前置作业可以是下节课的重点或者难点的直接或间接展示，也是一种抛砖引玉的载体，并引导学生顺利走入课堂学习，做好与课堂的对接。这样一来，学生能够有效预计和把握到课堂的主要脉络，学起来也更加扎实有效。

1.形式丰富，关照不同的文本

（1）常规式前置学习

对于一篇课文学习的常规性前置性学习包括： 自学生字词语；熟读课文，了解课文的主要内容；理解重点词句，写批注；收集、整理有关资料等。例如：在教学《巨人的花园》一文时，我在前置性作业上设计三个主问题：巨人第一次呵责孩子们时，花园发生了怎样的变化？巨人第二次呵责孩子们时，花园又发生了怎样的变化？当巨人第三次呵责那个小男孩时，他本人的内心世界发生了怎样的变化，花园又发生了怎样的变化？

这样分步设计问题范围比较聚，学生易于理解，理解了这几个问题，再问巨人最终明白了什么，那么，这则童话想告诉我们什么道理这一问题也就迎刃而解了。

（2）查找式前置学习

查找式的前置性学习需要收集一些与课文内容相符的资料，学生在搜集资料的过程中，学会用什么工具，通过什么途径，收集什么样的资料等技能。资料丰富，内容多彩，形式多样，活动有序，加上课前教师有效地指导，这样学生在展示成果的过程中，表现出了前置性学习的优越性。比如：上网或到图书馆查找与课文内容或情感有关的诗歌或文章（精彩的文段），然后摘录或背诵下来，准备在课堂上交流。

百度可以帮助我们学习更多的知识。借助网络，我们可以搜罗万象。学生在学习的过程中，疑难总是难免。他们能借助网络满足自己的求知欲望。而这些前置性作业的意义也远远超越文本的时空限制。例如关于《奇妙的克隆》一文涉及到的“克隆”的知识，《飞向蓝天的恐龙》一诗关于“恐龙”的知识，特别是男孩子感兴趣的关于恐龙的故事。

（3）通读式前置学习

俗话说：“书读百遍，其义自见”。读是语文学习最有效的方法之一。也是必不可少的。比如：把课文从头到尾读三遍，并从中选择最喜欢的词语、句子或精彩段落，然后谈谈喜欢的理由； 反复读课文，尝试从内容、结构、表现手法和文章主题等方面去赏析喜欢的文段，品味文章的精妙之处，在相应的内容旁批注，写上赏析的话语。

美国教育家布鲁姆认为，学生的认知可分为识记、领会、应用、分析、综合、评价六个层次，问题设计应该遵循这一规律，设计的问题由浅入深、由此及彼，层次性强。如《新型玻璃》的前置性作业中我设计以下几个问题：课文中介绍了：（ ）、（ ） 、（ ）、（ ）、（ ）种新型玻璃？每一种新型玻璃都有哪些特点和作用？作者在介绍新型玻璃的时候运用了哪些说明方法？这样就使学生在富有层次性问题的引领下逐步理解了课文内容，学习到了课文的说明方法。

（4）讲述式前置学习

可以讲一讲课文中最感兴趣的部分；讲一个与课文内容或情感有关的故事；讲述自己亲身经历过的与课文内容或情感相关的体验和感悟。例如，在教学精读课文二年级《蜜蜂引路》时，语文教师先认真研读该学段目标中精读课文的具体要求，再结合本单元的导语提示，并围绕本课的学习目标精心设计。按两课时设计前置性学习内容，其中第一课时：正确流利地朗读课文，标出自然段；边读边划出不认识的生字，借助课文下边的注音或查字典记住“附、敲”等字的读音，并组词。第二课时：边读边思考课文的主要内容：列宁是怎么找到养蜂人的？你从他的身上学到了什么？收集并阅读与本课有关的资料：你对列宁的了解；你对蜜蜂的了解。结合教材的教学目标、教学重难点及学生的认知水平设计有针对性的问题，删繁就简，抓住文章脉络，确保学生能从问题的思考中得到对文本的感悟，起到牵一发而动全身的效果。

（5）质疑式前置学习

学贵有疑。比如：读课文，从中找出两个以上不懂得问题，准备在课堂上向老师或同学质疑；把你在阅读文本时最得意的收获设计成问题，准备在课堂上考一考你的同学。在学习《葡萄沟》这篇课文时，我们针对如何提出有价值的问题再一次进行了方法交流。课后题 “葡萄沟为什么是个好地方”是对文章重点内容的提炼，是我们进行前置性学习的好帮手。通过前置性学习的愿望，并且从老师的导语中学到了提问的有效方法，促进了学生更加主动有效地去完成前置性学习任务。

2.目标明确，聚焦适度的内容

前置作业的布置是下一个课时内容的导航针，因此前置性学习需要目标明确，内容适度。作为老师，不妨多做些“下水”作业。在单元教学前可以拟定提纲进行引导。如人教版四年级上册“动物一组”，单元文本的编写属于“情境—功能”的示范，对学生学习典型写法有价值和意义。因此文章可以设置前置性任务式的设计：

一是要配合适当的作业量，前置性作业过少无法起到好的学习效果，只是浮于表面，过多则加重了学生负担，导致让学生疲于应付，常常会敷衍了事；二是前置性作业的内容要详细明确，便于学生操作。三是要及时了解学生前置性作业的完成情况，根据情况适时调整作业内容和作业量。四是分层布置，最好能依照学生的语文学习能力的不同分层布置作业，这样每位同学才会真真切切投入到前置性学习中。

3.分层指导，关爱差异的学生

考虑到学生学习能力的差异，前置性学习很容易导致这样的局面：优生完成得好，学困生应付了事。所以教师除了要分层布置作业外，适当地介入前置性学习也是非常有必要的。教师要关注到每一个学生前置性学习情况，特别要照顾到那些学困生。所以前置性作业不一定要安排在课前，尤其是在前期学生的学习习惯还没有养成之前，前置性作业也可以根据学情安排在课中有选择地进行。这时，老师应该根据学生思考问题的方式，在他们需要帮助时适时进行指导，教给他们思考问题，完成前置作业的方法。在多次指导后，学生都能自如完成前置性学习后，这项作业再转到课外，让学生在课外完成。

二、课中“前置性”学习，注重对接

1.问题穿插，探究释疑

以教师的教学设计为主线，在若干个环节点上穿插学生的质疑，通过师生共同释疑来推进自主学习。我们在前置性学习与课堂学习对接过程中采用得较多的是“穿插到释疑”式对接。在实际操作中我们总结出一个比较有效的方法：在批阅学生的前置性作业时，把学生中出现的有价值的感悟、有思维层次的问题，甚至较为典型的理解上的偏差问题摘录下来，然后在课文相关语段附近标上学生学号。在与课堂对接的过程中，有层次地穿插安排学生发言并谈谈自己的理解和感悟，方法简便，效果明显。

2.集体反馈，自主讨论

学生独立完成前置性作业之后进行集体反馈，教师根据教学重点、难点，进行引导、点拨、归纳，以讨论的形式完成自主学习。如《少年闰土》是鲁迅小说《故乡》的节选，学生第一次接触这样涵义比较深刻的文章。学生在前置性作业中就提出了“文章结尾为什么这样写？发人深思吗？我为什么隔了几十年还仍旧不忘儿时的好友？为什么闰土回家后从此没再和鲁迅见面”等问题。这些问题说明学生已关注到了文章的深层次含义，但又不甚明白，只有了解鲁迅的原著《故乡》的写作背景之后，才能真正理解，这正是课堂学习的有效资源。因而我们采用了“反馈—讨论”式对接。在课文学习伊始引入学生收集的资料，介绍了鲁迅其人及《故乡》的写作背景；进而围绕重点句展开深入研读，理解文中含义深刻的句子；最后引入“又见中年闰土”板块，让学生读《故乡》中关于描写中年闰土外貌的句子，通过对比学习，感受中年闰土的变化引导学生体会《故乡》的主旨。

抓住学生在前置性作业中的学习资源，组织学生围绕课文的学习重点开展深入研读，并引入了相关资料引导学生开展自主性学习，进而理解这样含义深刻的文章的主旨。这是有效利用学生前置性作业中的学习资源，提升学生的认识层面的一次成功对接。

3.合作完成，对接教学

前置性学习当遇到教学的重难点，需要老师引导小组合作完成一项学习活动，搭建阅读教学向深处转换的时候，要把前置性作业与阅读课堂教学的时机结合起来。比如科普性文章《蟋蟀的住宅》，一个前置性的学习问题就是：为什么蟋蟀会如此的聪明、富有人性的智慧和灵性的情感？在作者看来，这只蟋蟀简直就是建筑师、设计师、作曲家、艺术家……这是作者情感的流露……对生命的热爱、生灵的感叹，今天呈现于我们面前的，不仅学习蟋蟀本身既有的“基因功能”，更重要的是学习作者的语言表达方法，拟人加联想的手法，这是法布尔科学文章的最大特色。在阅读教学中，如果能将这个中心问题抓住，给予学生更多的学习机会、选择权、辩论权，课堂就会演绎出五彩缤纷的阅读教学效果，学语文也是在学人。在学方法，也是在学运用。

三、评价“前置性”学习，养成习惯

教学评价是教学活动不可缺少的一个基本环节，具有导向、激励、反馈调控等功能。激励性评价是对学生积极的肯定，使学生及时看到自己的成绩，获得成功的体验和再学习的动力。在前置性学习过程中，要积极建立评价激励机制，激发学生自主学习、探索的热情，使其以旺盛的精力投身前置性学习活动，确保前置性学习达到预期的目标。经研究笔者探索出了三种对前置性作业的评价方式，包括自评、组评与师评三方面。

1.自我检查评价

前置性学习的自评主要体现在学生完成前置性作业时的自我评价，在课前进行，主要通过星级作业设计来实现。星级作业的设计根据维果斯基最近发展区的理论，考虑到学生间的差异，让学生自主选择自己的作业，跳一跳都能摘到属于自己的“苹果”，体验到学习的乐趣和成功的愉悦。布置作业时采用分层设计，学生根据自己的实际水平，自主选择适合自己的作业，使他们按既定的目标和标准，对自己的学习进行自我检测，并且客观公正地给自己作出正确的评价，是学生自我完善的“催化剂”。

2.小组合作评价

激励才能产生动力，根据学生年龄特点与心理特点，每个学生心灵深处都需要得到别人的肯定，才能激发持久的自主学习的动力。因此来自老师和同伴的评价在前置性学习起着更为有效的作用。由于班级学生的人数多，单凭教师评价不可能面面俱到，必然会出现许多疏忽之处。而小组评价中，由课代表主持，通过全组讨论，给予学生适当评价，这既减轻了教师的负担，又确保了全员参与，增加了评价的效度。我在教学实践体会到，前置性作业的最有效评价中小组评价体现了其独有的评价效果，点面结合，合理高效。这对于锻炼学生能力，让他们在实践中成长非常有益。

具体操作如下：

（1）对于熟读课文的预习要求，学生课后进行的程度肯定是参差不齐的，好学生读了又读，能达到准确熟练的程度，中等学生也会进行朗读，但朗读的质量与熟练程度与优等生会有一定差距，对于“学困生”则又会次之。而课堂上的集体交流与汇总往往会花费很多时间，牵扯师生很多精力，在这种情况下，采用小组评价，学生分小组在组内由组长安排每个人读课文的一部分，其余同学做评委，这样既能很快的检查出每个学生读课文的情况，又能促使每个学生认真听读，参与组内评价，并且小范围内的听读学生容易集中精力，不管是读的同学还是听的同学都会注意力集中，对学生进一步熟悉了解课文也有很大帮助，是一次非常有效的课内阅读。

（2）对于理解性的预习内容，可以通过再次小组交流的形式，让学生说说自己理解了哪些词语、句子，自己使用什么办法学会了这些内容，让学生在交流中感受学习方法的多样性，学习渠道的多维性，对一些好的学习方法进行交叉渗透，在小组交流中评出本组预习小明星，推选最有价值的预习问题参加全班范围内的交流，在交流中出示：

这样，在小组内能解决的问题小组内解决，通过评选组内有价值的问题培养学生筛选问题的能力，积极质疑的能力。这样，学生在进行集体交流时就避免重复无效的问题，避免课堂被无效问题牵着鼻子走的情况。也便于教师全面掌握学生预习中的疑问，更好地以学定教，做好引领者与调控者。

3.教师反馈评价

小学生心理发育尚不成熟，需要教师的肯定和中肯、客观的评价。前置性作业是否有效，关键还在于课堂学习中的教师及时反馈与评价。教师的评价在一定的高度引领整个课堂教学，但往往由于时间和精力的关系不能够全面进行。因此教师的评价主要体现在作业的批阅与评价引领方面，往往与小组评价相结合，相得益彰。例如，对于生字词的学习情况因为可以通过纸质性检查进行评价，所以这一项预习作业可以通过课前小测来进行。课堂一开始用三至五分钟时间听写生字词，教师抽样批阅部分学生测试作业，了解学生掌握情况，并对错误比较集中的字词进行当堂强化纠正与训练。在检查学生各项预习作业时可以采用以点带面的方法抽查等等。在小组评价中，教师可以根据各组学生的不同情况灵活调节，充分激趣，激励他们互相团结、合作，互相帮助。还要对个别学生给予真诚的评价，无论是表扬还是指正，都要发自内心，牢牢抓住学生们的心弦，将他们吸引到课堂之中。由于及时得到教师的引领，学生的目标就更为明确，评价也不会偏离方向。

对前置性作业的评价，也可以在课堂学习、交流的过程中体现出来，对于学生的回答，教师及时给予肯定的点评，告诉他：“你的前置性作业准备充分，提高了课堂学习效率”，学生体会到认真完成前置性作业的好处，自然就会认真去对待这件事了。

毋庸置疑，通过这样“设计—布置—分析—评价”的实践操作体系，教学目标得到有效落实，能照顾到大多数的学生，学生的语文能力及语文素养能够得到提升。让前置性作业与课堂学习有效对接，做到“先学后教，以学定教”，教学生所需，教学生不懂之处。只有这样，才能把“学为中心”的教学理念真正落到实处。

【1】杨九诠，李铁安编.义务教育课程标准（2011年版）案例式解读——小学语文，【M】.教育科学出版社，2012

【2】万明华.有效的语文教学【M】.江西高校出版社，2008

【3】张学伟.且行且思教语文【M】.长春出版社，2014

【4】肖川.名师作业设计经验【M】.科学教育出版社，2007