体育教学质量评价问题五辩

潘绍伟 （扬州大学，225000）



体育教学质量评价问题五辩

潘绍伟 （扬州大学，225000）

从对日本一个单元教学质量评价的截然不同的观点谈起。

1992年中日学校体育大会上，有一位日本学者给中国同行放映了一段一所日本小学舞蹈教学的单元教学的录像片段。这位任课的小学体育教师的单元教学主题是自编舞蹈的学习。体育教师创设了这样的情景，冬天来了，外面下雪了，请你用舞蹈的动作表达在下雪时的活动和心情。

体育教师先教了几个基本的舞蹈动作，并给学生播放了背景音乐，然后将学生分成若干学习小组，进行小组学习，每个小组展开学习、讨论、创编、练习。经过十几节课的讨论、争论、磨合，每个小组用不同的动作、不同的组合、不同的队形、不同的节奏等在全班展现了与其他小组对下雪的不同感受和表现出不同活动。

对于这一单元的教学质量国内的学者分为了两种截然不同的观点，一种认为这一单元教学是失败的，理由是十几节课就教了这么几个动作，太浪费时间了，我国用三四节课即可完成；另一种认为这一单元教学是成功的，理由是通过这一单元的的教学学生不仅仅是跟在体育教师后面学会了几个舞蹈动作，更重要的是通过学习学生自己用舞蹈语言表达情境、心情和活动，充分激发了学生的自主性、积极性和创造性，学生虽然走过了许多的弯路，但是这样的弯路是值得的。

为什么对同样的单元教学，同样的教学的过程，同样的教学效果，人们在评价时却得出了两种截然不同的评价?最重要的原因就是由于人们的体育教学价值观不同，对于体育教学质量的内涵追求也不一样，就会出现不同的体育教学质量标准与评价。

体育教学价值观影响体育教学知识观、体育教学师生观、体育教学质量观。不管是什么样的体育教学质量的评价标准，总是强调完成体育教学任务，或体育教学目标或体育学习目标的达成度。而体育教学目标（体育学习目标）总是与体育教学价值观紧密相关，甚至可以认为是由体育教学价值观所决定的。

一、体育教学价值观之辩

（一）价值之辩

价值追求是人类活动与其它生物活动最重要的区别之一。马克思说:“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的[1]”。“价值即理想中的事实”当人们向自己追问“我之所所应是”时，面对的就是这一价值的存在，对于它的把握，不能从“人之所是”中推演而来，正如科学巨匠爱因斯坦所言：科学“并不能打开直接通向‘应当是什么’的大门”，“不能由此导出我们人类所向往的目标是什么”，它“必须来自另一源泉”即对于作为一种价值存在的人寻问，所需要的是一种哲学的反思的思维，所得出的结论也只能是超验的理念的。

（二）价值观之辩

价值观是指一个人对周围的客观事物（包括人、事、物）的意义、重要性的总评价和总看法。一方面表现为价值取向、价值追求，凝结为一定的价值目标；另一方面表现为价值尺度和准则，成为人们判断价值事物有无价值及价值大小的评价标准。

（三）体育教学价值观之辩

作为“人为的”“为人”设计与实施的“课程实践在本质上是一种价值创造活动，因而必须遵循一定的价值原则。任何课程建构如若不优先考虑价值取向问题，如若没有哲学价值论的引领，都将陷入盲目和混乱，从而以失败而告终。[2]”体育教学界是整个教学的一个有机组成部分，它：“是在学生与体育教师的共同参与下进行的有目的、有计划、有组织地实现体育学习目标的认知、情感和交往活动。[3]”体育教学本质上是一个追求价值和建构意义的过程。由于价值追求的差异，体育教学的设计与过程等都会因此而不同。

二、体育教学评价之辩

（一）何为体育教学评价

在对体育教学评价辨析之前，我们先对评价和课程与教学评价做一追寻。

评价是一种价值判断活动，是客体满足主体需要程度的判断。假如我们认为价值追寻和意义建构是在人们人为开展的活动前，那么，评价就是对人们活动开展或实施中价值追寻和意义获得实际情况进行判断的过程。

教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是教育活动现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但有可能取得）价值做出判断，以期达到教育价值增值的过程[4]。

对于教育的核心部分的课程与教学评价的本质主要有两种观点。一种观点认为“评价过程实质上是一个人确定课程与教学计划实际上达到教育目标的程度过程。[5]”课程与教学评价主要是确定目标实现程度的过程。

另一种观点认为，“评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息设计研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何决策，满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解。[6]”课程与教学评价主要是为了改善课程与教学的过程。

不管是哪一种观点，他们的共同点都是评价不只是做事实判断，还要做价值判断。正如美国学者格兰德所表述的：评价=测量（量的记述）或非测量（质的记述）＋价值判断。事实判断是对体育教学中的现象、结果等的客观描述。价值判断是在事实描述的基础上，根据评价者的需要和愿望对客观事物作出评判。

作为课程与教学有机组成部分的体育教学评价有学者界定为“体育教学评价是依据体育教学目标和体育教学原则，对体育的教与学的过程及其结果所进行的价值判断和量评工作。[7]”我国体育教学价值观（指导思想）的发展变化由于体育教学不可避免受到一定的体育教学观的制约和影响，因此，价值判断有一个显著的特点——是一个客观性与主观性相统一的活动。

（二）有何体育教学评价

1.从体育教学评价范畴的角度来看，体育教学评价包括两个部分：

一是对学校整个体育教学工作的评价，体育教学条件与保障、体育教学管理、体育课堂教学、体育教学质量等。

二是对体育教师的体育课教学（主要是体育课堂教学）的评价，包括体育教师的体育教学设计、体育教学指导、管理、评价的质量等。

我们现在讲的体育教学质量评价主要是对后者的评价。

2.从对体育教学过程评价的角度来看，体育教学评价可以分为三个层次：

广义：与体育与健康课程教学评价同义，它是指对数年的系统体育与健康课程教学质量，即九年义务教育、高中、大学的体育与健康课程教学的质量的评价。

中义：它是指一个相对完整的体育教学阶段或相对完整的教学单元质量的评价，如一个学年、一个学期、一个单元的体育教学质量评价。

狭义：它是指一个相对独立的体育课教学活动的质量的评价，如体育课堂教学质量评价，也有侧重于对一节课学生体育学习过程与结果的评价。

目前国内同行们对体育教学评价的研讨更多的是指对体育教师体育课堂教学质量，即一节体育课的教学质量或体育学习质量。本文的讨论也是在这一层面上展开论述。

三、体育教学质量评价标准之辩

（一）质量之辩

质量这个字源于拉丁文的qualis，意思是“某一种的”。然而这个词难以理解又难以定义[8]。一般意义上讲质量可以分为：绝对质量和相对质量。

“绝对的质量跟真善美的本质相似，都是个理想，不容妥协。在绝对的质量定义中，表现质量的东西达到了最高水准，不可能超越。相对质量不把质量当成产品或服务，而是当成某种结果。本身不是目的，而是评断最后产品是否能（或不能）达到标准的一种方法。在这个相对的意义下，质量就是符合预定的标准，并且一次又一次的达到这些标准[8]”

质量的相对定义有两个方向。第一是关于“符合标准”，第二个是达到顾客的要求。第一个用法通常会总结为“适合目的和用途”。这个用法有时成为生产者的质量定义，生产者之所以获得质量，是因为产品或服务都能达到预定的规格。要证明质量，生产者需要一套系统，通常为质量保证系统，用来让产品或服务的结果都能够达到特定的标准或规格。质量的这个取向主要是工具性的，其中证明、通过及报告是主要的描述用语。

第二个概念，质量变化的概念，其基础专注于组织“顾客”而非“产品”。除了接受质量可测量的层面，同时也努力综合质量中更“抽象”、更模糊的层面。这些比较抽象的概念可能包括关怀、服务顾客以及社会责任，通常就是这些才能达到顾客满意这个问题中困难而模糊的核心部分[8]。

（二）教学质量之辩

从表面上看都是人们的主观规定，是人们约定的结果。正如一位教育学者所指出的“教学质量是一个综合性的指标，它是师资力量、学生素质、教学条件、管理水平、授课水平、学习质量等多种因素综合作用的结果。[9]”

体育教学质量中的质是教学正向体现教育价值与意义的内在规定性，教学质量中的量是教学体现这些教育价值与意义内在规定性的程度。量和效果有些是在短期难以判断与评价，需要较长时间的日积月累，如增强体质、提高体能培养能力等；有些可以在课中表达出来——运动的学习与练习的兴趣与积极性；学生学习与练习的运动负荷；学生学习掌握运用体育知识技能能的表现与水平等。

体育教学本身并不是提供一种产品，而是为学生提供一种特殊的服务，其质量的核心是创设特定的良好的情境，进行正面的价值引导，开展丰富多彩的体育教学活动等，使学生变得更善、更能、更美。学生从不懂到懂、不会到会、不能到能、不理解到理解、不会到会，或从好到更好、能到更能、积极到更积极等。

（三）标准之辩

标准其一是指事物质变的临界点，事物质变过程中量的规定性。是指要求、优良或完成的程度或水平。因而标准表示达到什么程度才是合乎要求的，或者能称上优良的。其二，为标准物及测量的量表、尺度。体育教学质量标准使之能称得上良好的体育教学应体现体育教学价值追求，实现体育学习目标（体育教学目标）程度的质和量的规定性。

四、不同体育教学价值观追求之辩

如前所述，不同的体育教学价值观，就会在此基础上制订符合价值追求的学习目标（教学目标），创设体育教学情境，开展体育教学活动。从这意义上讲不同的体育教学价值观会制约与影响体育教学知识观、体育教学过程观、体育教学师生观、体育教学评价观等。

(一)体质教育观（体质教育论）

体质教育观视野中的体育教学主要追求的是体育对学生的生物学改造，以学生的体质是否增强为主要判断标准，强调科学合理安排体育课的运动负荷，讲求体育课增强学生体质的实效性，建立以“运动负荷价值阈”，主要是根据一节课的运动负荷的大小进行评价。

例4：“I did notice you never brought friends home from school,” Mrs. Ellis said.(感知)

（二）运动技能观

运动技能观（主智教育思想）的体育教学主要追求的是学生对既有的运动技术学习掌握与铸型，强调在体育教学过程中的基本技术、基本技能”双基教学，并以学生是否学习掌握运动技能作为主要判断标准，运动技能的传授学习与练习，对于体育教学质量的评价，侧重于学生学习掌握基本技术、基本技能的成效。

（三）三维体育教学观

三维体育教学观（体育教学整体效益观）的体育教学主要追求是体育对学生的生物学、心理学与社会学三位一体的改造，强调在体育教学过程中学生的知识与技能、过程与方法、态度情感价值观三位一体的改善结果为主要的判断标准。

（四）快乐体育观

快乐体育观（快乐体育教学论）的体育教学主要追求的是学生从事运动本身的体验快乐喜悦的价值，强调的是在体育教学过程学生快乐、自主、创造的从事运动中的学生的运动过程为主要的判断标准。

五、认识与运用体育教学质量标准评价之辩

（一）有必要建立一定的质量标准并据此进行评价

基于一定的体育教学价值观建构体育教学质量的评价标准，并以此为标杆和尺度，对体育教学质量进行评价，对于引导体育教师科学合理设计实施体育教学，包括按照特定的价值追求，设计与实施体育教学过程、设计与实施体育教学情境、设计与实施体育教学活动、科学合理选择与创设体育教学手段与方法等。想必这对于提高体育教学的质量和提高体育教师的转化水平都具有积极而广泛的意义。

（二）慎重合理运用体育教学质量标准进行评定

体育教学质量标准体育教学作为一个教育过程，本质上是体育教师和学生互动、创造和分享意义的过程。从这一意义上讲体育教学是一个具有鲜明的个性、独特性，甚至是一个不可复制的独一无二的过程，因此，在运用特定的体育教学评价标准对体育教学进行评价，尤其是进行评定时，要慎之又慎。不能简单地用一个完全统一、固定不变的的标准对丰富多彩的、极具个性和创造性的体育教学过程以限制和定论。

参考文献：

[1]马克思，恩格斯著；中共马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译.马克思恩格斯全集.[M].北京：人民教育出版社.1956.

[2]靳玉乐.论基础教育课程发展的新理念[J].教育理论与实践,2002,4.

[3]潘绍伟主编，学校体育学.[M].北京：高等教育出版社.

[4]陈玉坤.教育评价学.[M].北京：人民教育出版社，1999.

[5]泰勒著;施良方译.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994.

[6]陈玉坤.教育评价学.[M].北京：人民教育出版社，1999.

[7]毛振明主编.体育教学论.[M].北京：高等教育出版社.[8]Edward Sallis著;何瑞薇译.全面质量教育.[M].华东师范大学出版社,2005.

[9]李方主编.课程与教学基本理论.[M].广州：广东高等教育出版社，2002年版。