职业教育课程目标：二维结构框架

乔为

摘 要 基础教育课程“三维目标”正在中等职业教育教学中被广泛推行的尴尬现实充分说明构建职业教育课程目标的紧迫性，基础教育课程改革的经验教训给职业教育课程目标构建带来启示。以教育目标分类学为基本架构、欧盟资格框架为参考模式、多元智能理论为依据、人力资本理论为导向，吸收心理学、技术哲学、建构主义理论中的观点构造职业教育课程目标理论基础，据此构建的职业教育课程目标框架为二维结构，横向以能力、技能、知识为目标领域，纵向以课程、项目、任务为目标层级。通过对职业能力、职业技能、职业知识等核心概念的理论阐释，进一步廓清职业教育课程目标框架的结构体系。

关键词 职业教育；课程目标；框架；二维结构；职业能力

中图分类号 G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）22-0025-07

2015年7月，教育部针对我国当前职业教育存在的问题，提出《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》。对于职业院校而言，深化教育教学改革，提高人才培养质量的重要抓手就是进行课程改革。多年来，职业教育课程改革没有取得突破，而基础教育以“三维目标”为核心的课程改革工作在全国范围内已经轰轰烈烈地进行了十几年，取得了很多成果。于是随着中职课程改革的深入，“三维目标”在中职课堂教学中也得到进一步推广，得到中职教师的广泛认可[1]。课程目标是指通过课程想要达到的目的和得到的结果，是确定课程内容、教学方法、考核形式的基础。职业教育教学改革竟然用基础教育的课程目标来引领改革的方向，在推广过程中还得到了广大教师的广泛认可，这让职业教育管理者和研究者感到尴尬的同时不能不引起更多的思考，同时也充分说明尽快推出职业教育课程目标框架的紧迫性。

一、学习借鉴：基础教育课程的“三维目标”

课程改革作为基础教育教学改革的突破点和重要抓手，提出了“三维目标”的改革方向，不仅极大促进了基础教育教学改革的全面深化，也为职业教育课程目标的构建提供了有益借鉴。

（一）“三维目标”的提出及意义

2001年6月，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出，国家课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议”，并指出“新的课程体系涵盖幼儿教育、义务教育和普通高中教育”。“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个方面的要求被简称为课程“三维目标”。随后各省市先后启动了以“三维目标”为核心的基础教育课程改革工作。这场课程改革借鉴了发达国家后现代课程思想，认为课程不仅是静态的法定文本，还是师生互动的凭借及结果；在课程实施上，确立了基于建构主义的基本范式；在师生关系上，确立了“教师是平等中的首席”理念；在评价上，确立了以多元智能理论为指导的多元评价模式[2]。经过十几年发展，基础教育课程改革取得了显著成效，“三维目标”的提出起到了方向性的作用。

（二）“三维目标”存在的问题

尽管基础教育以“三维目标”为特征的课程改革取得了显著成效，但教育学界部分学者认为它仍然存在以下四方面的问题：一是理论基础有缺陷。“三维目标”在理论上是没有经过充分研究的，是有重大缺陷的，其没有指明三者各自的地位以及它们之间的结构和关系[3]。二是表述方式有问题。“知识与技能”“情感、态度与价值观”内涵交叉，在表述时犯了种、属不分的错误；“过程与方法”中的“过程”作为教学目标更是值得质疑[4]。三是核心概念有歧义。由于这次课程改革采用了后现代主义、建构主义等理论为基础，使得教育教学理论中核心概念的涵义发生变化，很多专家学者对此持有不同意见。四是实践操作有难度。很多教师认为“三维目标”中的“情感、态度与价值观”“过程与方法”在实践操作中很难进行测量或评价，没有实际意义。

（三）“三维目标”的启示

汲取基础教育课程推行“三维目标”改革的经验和教训，职业教育课程目标框架的构建应注意以下四点：一是要有坚实的基础。构建课程目标必须要有坚实的理论基础为支撑，所依据的理论一定要是经过实践检验且学术界公认的理论，决不能以一些新锐的理念来代替。二是要有国际的视野。现代职业教育体系是一个国际化开放的体系，构建的目标框架应能毫无障碍地与世界各国职教课程目标进行平等交流和对话，而不产生较大的歧义。三是要有职教的特色。职业教育与基础教育是两种类型的教育，具有不同的教育对象和人才培养目标，其课程目标必然有自己的特色。四是要有简单的操作。对于教学一线的教师而言，简单易操作的方案容易让他们接受，也更容易贯彻执行。

二、主要依据：多元综合的理论基础

理论源自实践而高于实践，成熟的理论可以让我们在实践中少走弯路，职业教育课程目标的构建要以经典理论作为基础。另外，职业教育涉及到各行各业的职业活动，除教育规律外还受到经济、技术规律等的影响和制约，因而职业教育课程目标的构建需要多元而综合的理论体系作为基础。

（一）以教育目标分类学为基本架构

教育目标分类学是美国著名心理学家布卢姆（B.Bloom）构建的教育目标分类体系。布卢姆将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域，各领域的目标又被进一步细化为具体的可操作目标。2001年，安德森（L.W.Anderson）根据认知心理学的研究成果对教育目标分类学进行修订，出版了《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》。修订的布卢姆教育目标分类学重新定义知识、智育目标和能力概念，强调用目标分类指导学习、教学和评估以及三者的一致性，具有重要的教育实践意义，反对将目标和教学活动相混淆，具有重要的现实意义[5]。作为教育测量和考核的基础理论，教育目标分类学对世界各国教育评价产生了深远影响，被认为是教育目标分类最经典的理论，其结构应成为我国职业教育课程目标的基本架构。

（二）以欧盟资格框架为参考模式

2005年7月，欧洲议会通过了欧洲委员会建立欧洲终身学习资格框架（European Qualifications Framework for Lifelong Learning，EQF）的提议，该框架作为欧盟各成员国间的资格转换装置，简化了欧洲国家认证资格的差异。框架以职业能力为基准分为八个等级，每一级资格水平从知识、技能和能力三个维度界定了与该级资格水平相对应的学习结果[6]。欧盟资格框架结构简单、科学规范，欧洲多个国家广泛认同，具有较强的兼容性和通用性，不仅能够涵盖职业教育和普通教育，兼顾学校教育和社会培训，同时还平衡了学历证书和技能证书的价值，对于我国构建现代职业教育体系具有重要的参考作用，应该成为我国职业教育课程目标主要参考模式。

（三）以多元智能理论为依据

美国教育心理学家加德纳（Howard Gardner）在1983年提出的多元智能（Multiple Intelligences）理论认为，人的智能至少由7种基本智力组成，不同的组合构成了个体间的差异。多元智能理论对于教育的意义主要体现在两点：一是对于教育对象特点的认识，即教育的对象有多种智力模式，绝不能以一种智力类型的标准来评价教育对象的好坏；二是教育目标标准的多元，即根据不同个体的智能结构制订不同的教育目标标准，要因材施教。多元智能理论对于教育对象智力类型差别的认可，构成了我国职业教育学生观的基础，因为，职业院校的学生往往形象思维能力较强而逻辑思维能力较弱，是普通教育逻辑思维能力考试模式的牺牲品，而非整体能力差。多元智能理论对于教育对象思维类型差别的认可反映在职业教育的课程目标上，就是要求目标框架有更大的宽容性，要针对不同的教育对象和不同的教育内容有不同的标准和要求。

（四）以人力资本理论为导向

人力资本理论是诺贝尔经济学奖获得者、美国经济学家舒尔茨（Theodore W. Schultz）创立的。舒尔茨认为，人力资本是个体通过教育培训得到的知识、技能及其表现出来的能力。心理学中的知识、技能和能力在经济学里都属于人力资本的范畴；同时，技能是一个动态变化的概念，能够很好地反映个体一生之中人力资本不断消减和增长的动态过程，能够综合反映个体从学校、家庭、社会等不同场所积累的人力资本总和[7]。作为产生于经济学领域的人力资本理论，其不仅对职业教育领域的政策产生深远影响，更成为职业教育发展的重要基础理论。由于职业教育的人才培养目标是直接面向就业市场的，因而职业教育受到人力资本理论的影响更显而易见，职业教育课程目标的制定应该以人力资本理论为导向。

（五）其他重要理论

支撑职业教育课程目标的基础应该是一个完整的理论体系，除以教育目标分类学为基本架构、欧盟资格框架为参考模式、多元智能理论为基础、人力资本理论为导向外，还需要其他相关理论的补充来完成理论体系上的自洽和完整。

1.以心理学原理为主线

教育目标的分类是一个教育心理学领域内的问题，心理学的基本理论对于教育教学和课程改革具有基础性和方向性的作用。因此，职业教育课程改革一定要汲取基础教育“三维目标”忽视心理学理论的教训，高度重视利用教育心理学理论对课程改革进行指导。在构建职业教育课程目标时，要十分关注心理学理论及重要概念的逻辑关系，以心理学原理为主线。

2.以技术哲学理论为支撑

技术是人类认识自然、改造自然的智慧结晶，其通过改变生产方式，影响着职业活动的组织结构和运行机制，进而影响着经济社会的发展。技术规律作为职业活动中的关键因素，在职业教育发展过程中发挥着举足轻重的作用。技术哲学是对技术进行全面而深刻地批判性反思的学科，长期以来一直作为职业教育学的哲学基础而存在，支撑着职业教育的深化改革和可持续发展，其理论必然成为职业教育课程改革的基础支柱。

3.以建构主义为教学理念

建构主义理论认为，学习是个体基于原有的知识经验生成新知识、建构意义的过程；教学不是教师把知识从外界灌输到学生的头脑中，而是学生以已有的经验为基础通过与外界的交互作用来建构新知识。学生是新知识建构的主体，教师要成为学生建构新知识的积极帮助者和引导者，教师的作用是激发学生的学习兴趣、创设学习情境、组织协作学习等。建构主义学习理论所主张的强调以学生为主体而鼓励学生的主动探索和亲身体验、强调情境对于意义建构的促进作用而鼓励情境式教学、强调协作对于意义建构的积极影响而鼓励小组合作学习等教学理念，有利于职业教育课程目标的达成。

三、目标体系：二维结构框架

职业教育是以促进就业为导向，以培养人的职业能力为目标。职业教育课程目标是以培养职业能力为核心，按照职业能力对接职业标准的原则构建，以一系列不同领域、不同层级目标群构成的目标体系。

（一）课程目标的框架结构

依据相关的理论基础，职业教育课程目标框架应该是二维结构的，横向以能力、技能、知识为目标领域，纵向以课程、项目、任务为目标层级，见表1。

表1 职业教育课程目标框架结构

层级＼领域 能力 技能 知识

课程

项目

任务

职业教育培养的是职业能力，所以能力是职业教育课程目标领域总的目标。基于要素分析的逻辑，根据每门课程要求学生达到的能力标准，将能力分解成“会做什么”的技能，然后将技能继续分解成“知道什么”的知识，因此，职业教育课程目标领域自左向右是能力、技能、知识。由于职业教育培养的职业能力是面向工作任务和基于行动能力的，职业教育课程是以项目为载体、以任务为基本单元组成的项目课程，即课程由一个个项目组成、项目由一个个任务组成，所以职业教育课程目标层级纵向是课程、项目、任务。

（二）课程目标的三个领域

布卢姆教育目标分类理论和加涅的学习结果分类理论把课程目标分为认知、动作技能、情感三个领域，欧盟资格框架将每级资格水平的学习结果分为知识、技能和能力三个维度，具体到职业教育课程目标而言，目标领域应该是知识、技能、能力。

1.能力：课程目标的最高标准

对于能力的形成有不同认识，有学者认为，人一般是先具有一定的社会生产生活知识，再形成一定的社会物质资料生产和生活技能，从而使人具备了各种必需的生活、生存以及生产的能力[8]。还有学者认为，对由学科体系获得的理论知识与由行动体系获得的实践经验，通过哲学工具——反思性思维使其内化，才能转化为个体的能力[9]。因此，职业教育课程对能力的理解有两方面涵义：一是完成活动的技能体系，二是个体的学习结果。尽管大家对能力的形成机理有不同解读，但能力源自技能和知识的观点还是得到了大部分学者的赞同。因此，在知识、技能、能力三个概念中，能力的内涵最为丰富，外延的边界最为广阔，应该是课程目标的最高标准。

2.技能：课程目标的核心要素

对于技能的认识有多种观点：技能是指个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的一定的动作方式或智力活动方式[10]。布卢姆的认知目标分类和加涅的学习结果分类都把技能看成是知识的运用[11]。职业教育的目的是促进学生在对工作成果的把握中获得处理复杂工作情境的职业能力，而技能仅仅是这个情境中的一个要素[12]。尽管认识不同，但大家都认可技能是一个比较宽泛的概念，在知识和能力之间充当着承上启下的角色，向下以知识为基础，向上是能力的组织部分。因此，技能不仅是职业教育课程的显著标志，也是课程目标的核心要素。

3.知识：课程目标的逻辑起点

知识是人类对客观事物的认识。美国著名心理学家安德森（J. R. Anderson）认为人类的知识可以分为陈述性知识和程序性知识两大类。修订的布卢姆教育目标分类学提出了广义的知识概念，广义的知识包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识；广义的知识外延与可学会的或教会的能力的外延是相同的，所以一切可以教会的能力来自广义的知识[13]。另外，从知识的角度来看，课程就是从精选知识开始，到编排知识，再由师生之间的交互作用（知识呈现），使学生能力发生变化[14]。所以，知识是构成技能和能力的基本元素，获得知识是形成技能和培养能力的逻辑起点。

（三）课程目标的三个层级

由职业教育的培养目标及教育对象特点决定，项目课程是职业教育的主要课程样式。项目课程是以项目为参照点贯穿整个课程内容，让学生在以项目为载体所设计的综合化情境中学习完成完整工作过程，并获得相关知识和技能的课程；活动是项目课程的基本构成单位，而每一个活动是由若干工作任务构成的[15]。可以用“项目”来概括“活动”，因此，职业教育课程目标的三个层级从高到低依次是课程、项目、任务。

1.课程：课程目标的最高层级

不同的教育思想流派对于课程的认识可谓见仁见智，但大家普遍认为，课程是围绕培养目标而进行的内容组织与进程安排，是教育教学活动的主要形式。课程内容决定课程的方向性质，进程安排影响课程的质量效果。学校的培养目标需要通过一系列教育教学活动来实现，具体来讲主要是通过多个不同的课程目标实现的。基于职业教育项目课程的要求，课程目标可以先确定该门课程需要“学生学会什么”的总目标，然后将总目标按项目分解为一个个具体的项目目标，进而把项目目标分解为一个个更精细的任务目标，并以此来把握学生学习的进程和学习效果。在人才培养方案的操作层面，可以将培养目标直接分解转化为课程目标，因此，课程是对培养目标要求的直接回应，是课程目标层级的最高层级。

2.项目：课程目标的重要载体

职业教育课程中的“项目”是指有结构的项目，即具有相对独立性的客观存在的活动模块，在这一活动中，要求通过完成工作任务，制作出符合特定标准的产品。项目在实际工作中就是一个完整的职业活动，可大可小，大到完成一个建筑工程项目，小到一个零件的加工、一个故障的排除、一个服务的提供都可以成为项目。项目强调的是真实性、完整性、独立性。项目是实现职业教育目的的重要载体，项目教学是实现职业教育课程目标的主要形式。只有充分利用一个个具体项目活动，学生才能通过主动建构知识，进而训练技能，最终实现形成职业能力的目标，因而项目是课程目标的重要载体。

3.任务：课程目标的基本单元

任务是构成职业活动的基本单位，也是构成每个工作岗位要完成的岗位职责的主要成分，岗位职责的履行成效是从完成的一个个工作任务中体现出来的。任务也是职业能力的重要关联因素，个体职业能力的大小也是从其所完成的一个个任务结果中体现出来的。职业教育课程中任务与从事岗位工作的个体无关，不是指实际岗位上日常工作的具体任务，而是经过归纳和概括后所形成的抽象任务，具有标准化、典型化和规范化的特点。工作中的任务是职业活动内容，而课程体系中的任务则构成了职业教育课程目标的基本单元，对于达成课程目标具有举足轻重的意义。

四、核心概念：目标内容的理论阐释

核心概念是理论体系的基础，通过对核心概念阐释可以达到构建理论体系的目的。对于职业教育课程目标而言，要理顺理论上的结构关系，就必须基于职业教育发展趋势和课程理论，对目标框架内核心概念的意义进行合乎逻辑的阐释。

（一）职业能力：要素能力和行动能力

职业能力是职业教育课程中最核心的概念，同时也是涵义最丰富的概念，从不同的角度理解会有不同涵义，对职业教育课程目标也会有不同的意义。

1.要素能力：职业能力的构成

长期以来对于职业能力的理解和描述并没有摆脱结构主义理解范式，认为个体职业能力的高低取决于专业能力、方法能力和社会能力三要素整合的状态。专业能力指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，要注重掌握技能、掌握知识，以获得合理的知能结构；方法能力指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法，要注重学会学习、学会工作，以养成科学的思维习惯；社会能力指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念，要注重学会共处、学会做人，以确立积极的人生态度[16]。以结构分析的视角认识职业能力，即所谓要素的职业能力。要素能力依托于坚实的哲学、心理学和教学论理论基础，其分析严谨、细致、科学、周密，更多的是基于现实复杂的工作和生活关系，从个体当前和未来长远发展的需要来分析，具有整体性和综合性的特点。

2.行动能力：职业能力的效能

行动能力是指个体在职业活动中为完成具体岗位工作任务而行动所具备的实际能力，是职业能力的一种表现形式。行动的职业能力主要是个体在职业活动中完成工作任务时所实际表现出来的能力，即在真实工作情境中完成复杂工作任务时呈现出来的分析问题、解决问题等综合能力。行动能力是依托于具体的工作任务而存在的，完成有关的工作任务便可认定相应的职业能力存在。行动能力具有实用性和功利性的特点，可以充分满足职业教育对培养目标进行评测的要求。

3.辩证把握要素能力与行动能力的关系

要素能力和行动能力是职业能力在不同视角下呈现出的不同状态，是同一事物的不同方面。要素能力通过分析能力的构成，强调能力应该是什么样的，更多地体现在应然状态；而行动能力通过描述能力在行动过程中表现出来的实际样子，更多地体现在实然状态。对于职业教育课程而言，要辩证地把握好要素能力与行动能力的关系，在构建课程目标时，要用行动能力的视角描述宏观的职业能力，而要用要素能力的视角描述具体工作任务中的职业能力。

（二）职业技能：专业技能和核心技能

职业技能是指个体在具体职业活动中肢体和认知的活动方式，是技能在职业活动中的体现。关于职业技能的分类有多种说法，概括性较强的说法是职业技能包括专业技能和核心技能。

1.专业技能：职业技能的基本特征

专业技能是指个体掌握的能够完成所从事的特定职业范围内工作任务的基本技能。专业技能是区分不同职业岗位的重要标志，不同职业有不同的专业技能，不同岗位有不同的专业技能。专业技能强调的是职业岗位技能所具备的独有性和特定性，是外界进入该职业岗位的门槛和资格，也是该职业岗位能够存在的基础和条件。

2.核心技能：职业技能的发展趋势

核心技能是指具体专业技能和专业知识以外的从事任何一种职业都必不可少的基本技能，它强调的是，当职业发生变化时，从业人员所具备的这一技能依然起作用[17]。20世纪70年代以来，在科学技术及经济社会高速发展的背景下，产业结构及各种职业岗位的快速变化使得人们职业岗位的快速变动成为常态，进而对从业人员的新职业岗位适应力提出了更高要求。于是新职业主义认为，职业教育应该适应社会的这种变化，不要再进行针对具体职业岗位的技能训练，而应该培养那些各种职业活动中都有的跨岗位技能，也就是所谓的核心技能。新职业主义的观点尽管比较极端，但在职业教育中强调培养核心技能，已成为世界职业教育的一大发展趋势。

3.理性认识核心技能与专业技能的关系

尽管核心技能培养己经成为当前部分职业院校课程改革的重点领域，但在具体实践过程中，很多职业院校片面强调核心技能的重要性而弱化专业技能的训练，不仅使得教学呈现出学术化倾向，而且使得毕业生的职业能力也被削弱。核心技能是隐性的技能，专业技能是显性的技能；核心技能是跨职业岗位的技能，专业技能是特定职业岗位的技能。核心技能与专业技能互相依存、相辅相成，核心技能靠专业技能而存在，专业技能靠核心技能而发展，所以只有专业技能无法适应职业岗位变化的需求，而若只有核心技能则无法满足当前职业岗位的要求。在构建职业教育课程目标时，需要理性认识核心技能与专业技能的关系，平衡二者在职业技能培养中的作用，既要高度重视核心技能的培养，同时也不能忽视专业技能的训练。

（三）职业知识：学科体系和行动体系

课程开发有两个关键环节，即知识选择和序化。职业教育课程所选择的知识应该是职业知识，职业知识是以程序性知识为主体，包括陈述性知识在内的知识体系。知识的序化是指知识的组织结构形式，职业知识的序化形式有学科体系和行动体系。

1.学科体系：陈述性知识的序化

将知识按照科学的分类标准，以学科为载体的组织结构体系是学科体系。学科体系以结构逻辑为依据，首先将知识按不同学科分类，学科之间呈现出一种并列的状态，学科内部的知识依然分门别类按照认知顺序进行编排。学科体系的知识序化模式适宜管理陈述性知识，因为陈述性知识高度抽象、内在逻辑性强，按知识的内在关系分类可以大大提高管理效率。学科体系的知识序化模式有助于知识的迁移，长期以来一直是我国课程内容组织的主要形式，在普通教育和传统的职业院校课程中广泛存在。普通教育课程内容以陈述性知识为主，采用学科体系序化知识有助于学生理解和记忆，可以取得较好效果，但职业教育以程序性知识为主的课程内容采用学科体系序化则会给学生的学习带来障碍。

2.行动体系：程序性知识的序化

将知识按照工作的先后顺序，以活动为载体的组织结构体系是行动体系。行动体系以过程逻辑为依据，将知识按职业活动顺序，根据工作任务的需要进行编排，呈现出串行结构状态。职业教育课程内容以程序性知识为主，适宜采用行动体系的串行结构来序化知识。因为学习过程中学生认知的心理顺序，与专业所对应的典型职业活动顺序，或是对实际的多个职业活动过程经过归纳抽象整合后的职业活动顺序，即行动顺序都是串行的，所以针对行动顺序的每一个过程环节来传授相关的课程内容，将收到事半功倍的效果[18]。行动体系是序化程序性知识的最佳选择。

3.深刻理解学科体系与行动体系的关系

由于职业知识的原始状态是散布于学科体系之中的，所以职业知识的序化过程实际上是一个学科体系的解构及行动体系的重构过程。学科体系的解构并不意味着学科体系的“肢解”，而是依据职业情境对知识实施行动性重构、进而实现新的体系——行动体系的构建过程；职业教育课程所选取的内容，由于既涉及程序性知识，又涉及陈述性知识，这两类知识在课程里的呈现，决不能是简单的“代数加”，而应该是集成的“矢量和”[19]。因此对于职业知识的序化也决不能简单粗暴地统一采用行动体系或是学科体系，总体上应以行动体系为骨架，具体内容根据知识的性质而采用更加灵活的方式，以工作过程为导向进行组织。学科体系与行动体系在序化知识时各有所长，优劣与否取决于与知识性质的匹配，这是在序化职业知识时需要加以深刻理解的。