自主学习视角下的高中地理教材量化评价初探——以湘教版高中地理必修一“地球的结构”为例

陆莉敏 蔡 凌

（华中师范大学 城市与环境科学学院, 湖北 武汉 430079）

自主学习视角下的高中地理教材量化评价初探——以湘教版高中地理必修一“地球的结构”为例

陆莉敏 蔡 凌

（华中师范大学 城市与环境科学学院, 湖北 武汉 430079）

学生自主学习能力的培养和建构一直是教育的时代要求。本文通过文献分析法对教材的可自学性进行分析，构建了教材可自学性的评价体系，并用该评价体系对湘教版高中必修一“地球的结构”的教材编写进行了定量评价，得出现行教材还需改进才能满足学生自主学习的需要的结论，原因是在教材的编写过程中偏重考虑学科体系和知识系统性，而忽视学生的自主学习需要。

自主学习；地理教材；编写评价

早在1972年，联合国教科文组织出版的教育报告《学会生存——教育世界的今天和明天》就有指出未来学校要把现在教育的对象，变成自己教育自己的主体。这个观点给我国教育工作的开展带来了思想启发，在后来的四十多年里，我国各阶段的教育依然在不断进行改革，让学生真正成为自己教育自己的主体，培养学生自主学习的意识和能力，以适应社会发展和个人成长的需要。具体说来，在2003年颁布的《普通高中地理课程标准（实验）》就有倡导和鼓励学生自主学习来进行地理问题探究；在教科书的编写建议中，也提到了教学内容的组织要为教学提供必要空间，适当安排一定数量的选学、自学和阅读内容，以满足不同学生的学习需求。那么，在各方面的要求之下，现行的地理教材做出这样的转变了吗？转变了多少？转变得合不合适？如果不合适，又是什么地方不合适？这些问题都要引起我们的重视，特别是在新的地理课标、新的地理教科书即将面世之际，以自主学习的视角去审视现行的教科书，发现其中的优点与不足，将给新版教科书的编写带来启示。

一、地理教材的可自学性分析

自主学习就是学习者一人统筹、实施他自己的学习。但在今天学校教育的背景下，完全让学生统筹、安排、和实施他自己的学习是不现实的，在教学的过程中，教育者需要明确学生自主学习的自主程度，理清哪些环节和内容是可以允许学生自主学习的、哪些是学生无法或不能自主学习的。

基于上述观点，在进行地理教材的可自学性评价之前，就要明确哪些内容，或者说哪些类型的知识是适合学生自主学习的。华东师范大学的钟启泉教授认为，作为素质教育的“学校知识”大体应当包括：①作为认识事物与现象之结果的“事实性知识”，一般成为知识技能；②掌握信息与知识的“方法论知识”，即学习方法；③为什么而学习的“价值性知识”，是同克服知识的非人性化、同知识的活用相关的。[1]

通过对事实性知识的内涵和特性的分析，可以发现，地理事实性知识是关于客观地理事实的定义、地理规律、地理原理等的描述和认识，例如水循环的定义、洋流运动的规律、自然环境的差异性和整体性等原理。这类地理知识通常能够明确地用词汇或者符号系统表述出来，而习得只需要记住事实或相应的符号系统即可，强调的是知识的记忆，其特征就是“从记中学”[2]。因此，笔者认为，在三种知识分类中，最适合学生自主学习的知识是事实性知识。那么本文将针对教材上对于事实性知识编写的形式与内在逻辑进行评价，评价其是否满足学生自主学习的需要。

二、评价体系的构建

1.评价标准与评价指标

评价标准是从评价主体的需求出发而制定的标准，评价指标是从评价客体所反应的属性和特征提炼出来的，通过对比评价主体的评价标准和评价客体的评价指标的实际表现，便可得出价值判断。

在本评价体系中，评价标准是地理教材的事实性知识的编写要满足学生的自主学习需要。所以，在制定指标之前，必须明确学生需要怎样的自主学习教材。庞维国在其专著中分析了自主学习教材的性质和特点，自主学习教材区别于一般教材的特点在于，自主学习编写根据学生的心理逻辑来编排。在自主学习的情景下，心理逻辑这个抽象的概念可以具体化为学生的学习认知逻辑。而根据皮亚杰的认知发展理论，学生的认知逻辑又可以进一步操作化为学生已有的知识和经验储备、学生的兴趣、学生的元认知能力等。

由此可得，学生所需要的自主学习教材是能尊重学生的生活经验和已有的知识水平、选取能激发学生学习兴趣的学习素材；能明确学习目标、指导学生学习策略、并及时的反馈学生学习进度和学习效果的教材。除了知识的习得外，学生还要能在自主学习的过程中培养自主学习能力和意识。因此，评价标准可以进一步明确为：教材的编写要满足学生的自主学习认知逻辑。

评价指标的确定是以价值客体的属性为根据。而在本评价体系中，评价指标是地理教材的编写逻辑。将编写操作化为地理课文的栏目编写的呈现情况，地理课文栏目包括课文、活动、图表等。将评价标准和课文栏目、活动栏目、图表栏目三者的属性和特点进行归类和整理，得到一级指标；结合专家意见及地理学科特色，得到二级指标，一二级指标分别赋予相应的权重。评价量表如表1-3所示。

表3　活动栏目评价量表

表1　课文栏目评价量表

表2　图片栏目评价量表

2.评价方法

下面以课文栏目评价为例来说明如何进行评价。

本评价选取湘教版高中地理必修一的“地球的结构”为案例，理由如下：该版本的“地球的结构”这一内容，有较多的事实性知识，而且地球的外部圈层与学生的生活有着密切的联系，容易引起学生的学习兴趣；且学生刚升入高一，需要在一开始就培养学生的自主学习能力和学习意识。

本节课的内容标准是：“说出地球的圈层结构，概括各圈层的主要特点”；活动建议是“绘制示意图，或利用教具、学具，说明地球的圈层结构”。通过对课标的解读可知，“地球的圈层结构”和“各圈层特点”是学生要掌握的知识，但是要求的层次不同，前者要求学生能够“说出”，其学习水平是了解水平；后者要求学生能够“概括”，属于理解水平。而学习“地球的圈层结构”的过程，活动建议教师要引导学生绘制相关的示意图，或者利用教具、学具来说明。

考察一级标题“地球内部圈层”下，所有课文栏目组成的单个事实性知识因子的“形式”指标，该知识因子包括内部三个圈层和各圈层特性，结构完整，呈现清晰，但并没有指明学习目标，所以第一个二级指标评为“良”。但课文最开始呈现的是地震波和内部圈层的划分，学生对此并不了解，即知识出现的先后顺序是先难后易。所以第二个二级指标评为“中”。

考察“内容”指标，对比课程标准与湘教版的课文栏目的知识结构可知，其符合内容标准的要求，并有所补充。所以第一个二级指标被评为定为“优”；同样，由于先呈现地震波的知识，没有以学生的已有经验和知识为出发点，难度梯度没有控制好，所以，第二、第三个二级指标都被评为“中”。综合上述分析，得出该事实性知识因子的得分，如表4所示。

表4　“地球内部圈层”课文栏目得分

三、评价结果

湘教版高中必修一“地球的结构”共有两大课文栏目、两个图表栏目和三个活动栏目，其评价后得分见表5。对比各栏目平均分和等级评定，可以看出，课文栏目的平均得分高于图表栏目和活动栏目的平均得分。

表5　“地球的结构”所有栏目得分及等级评定

得出结论：湘教版高中必修一“地球的结构”的课文栏目基本上可满足学生自主学习需要，但图表栏目和活动栏目还需改进才能满足学生自主学习需要。

四、反思

本文通过构建高中地理事实性知识的自学性评价体系，对事实性知识较多的湘教版高中必修一“地球的结构”，进行了量化的评价，并得出了结论：现行教材还需改进才能满足学生自主学习的需要。结合时代背景和编写教科书的基本要求，不难发现其原因。

首先，教科书的设计和编写，大都基于学科逻辑出发，这与我国采用的课程类型——分科课程有关。分科课程注重知识的逻辑性、系统性和完整性。但过分强调学科的逻辑体系，容易在教学时脱离学生的实际生活和社会实践，忽视学生的兴趣和需要，不易调动学生的积极性和主动性。虽然地理教材设计会受到社会需求、教育发展、学科特点、学生身心发展水平等因素的影响，但由于我国采用分科课程类型，所以实际的编写过程中，会更多的考虑学科特点。

其次，现行教材的编写对学生自主学习的重视程度还有待提高。虽然课程标准有相关的建议，但是在现行的四个版本的高中地理教材中，并没有专门的自学内容。可见，在教科书的编写过程中，并没有采取这个建议。至于原因，笔者认为有以下三个：第一，自主学习的教学理念并未深入人心；第二，高考制度对于自主学习的实施还是存在负面影响；第三，学校缺乏对自主学习的实践。其中，实践的缺乏和理念的缺失是互为因果的，因为一线教师对自主学习理论的理解并不深入，导致实践无法正确有效地开展；而缺乏实践对理论的检验和修正，更让理论的发展寸步难行。

最后，关于课文栏目与图表栏目、活动栏目的得分差异，笔者认为其原因还是教材设计和编写过程中，受传统的“重知识、轻能力”思想的影响。课文栏目的功能是向学生传递知识信息，而图表栏目和活动栏目主要是辅助于知识的传递，并在知识传递的过程中培养学生的各种能力。对于同个教材内容，学生自学或是教师授课，对于要习得的知识的来说，都是一样的；但是学生自学培养的能力和教师授课培养的能力，可能就会不一样，甚至会有相当大的差异。这个问题如何破除，也要在教材编写的过程中多费心思。

[1]钟启泉. 课程的逻辑[M]. 上海: 华东师范大学出版社, 2008.

[2]范敏. 指向教学行为转变的知识分类: 一种分析框架[J]. 教育科学, 2013(03):40-44.

[3]庞维国著. 自主学习—学与教的原理和策略[M]. 上海: 华东师范大学出版社, 2005.

[4]李家清. 中学地理课程标准与教材分析[M]. 北京: 科学出版社, 2012.