从身体特征到内心需求：高校体育教学游戏运用的视域转向

王瑾曼

摘 要：在对现有游戏进行时代审视的基础上，系统分析各问题的产生根源，并采用“梯度游戏分层”、“均衡体智成分”等具体方法，对相应问题进行消解，完成游戏应用由身体特征到内心需求的视域转向，提高游戏在高校体育教学中的效力。

关键词：视域错层；体智失衡；视域转向；梯度模式

中图分类号：G807.01 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2016.04.024

体育游戏作为体育课堂的重要组成部分，在整个体育教学的过程中发挥着不可替代的作用，它不仅是以游戏的方式对所学知识进行的回顾，更是在回顾的基础上进行知识升华，进而一步步将学生能动意识转变为实践操作，锻炼学生体育运动的自主能力与元认知能力。尤其随近年来西方“社会本位论”教育思想的东进，给我国旧有的体育游戏发展带来了巨大的冲击，人们在思考如何利用游戏模式发散学生思维的同时，也开始思考如何让其更加契合社会现实，进而转变成一种对实践的映射，并试着通过体育游戏这一平台，有机地将体育课堂与社会运动实践相结合，为学生的社会适应能力和终身体育思想打下基础，将体育的教育延伸到学生的一生。此背景下，如何对体育游戏应用的构成、理念以及视域进行重新定位，成为了现代学者们亟需解决的时代课题[1]。

1 体育游戏的应用视域本质探寻

最初的体育是由民间的游戏演变而来，如跑步运动、跳跃运动、投掷运动、球类运动等，人们在总结其表现特征的基础上，根据生产和生活的需要，依据人体身心发展规律，以身体锻炼为基本手段，以促进人类身心发展为根本目的，所形成的一个专门研究人类与运动的全新科学领域[2]。可以说体育源于游戏，却又高于游戏，但两者无论是历史渊源抑或存在目的都有着不可分割的联系，此点也成为了两者可以被完美结合的基础，最终，人们在以体育教育性为基本特征的原则上，再次将游戏纳入到体育课堂上来，并利用其娱乐性结合体育的教育性形成了全新的体育游戏模式。然而这个过程中必须明白，是体育主动将游戏引入到自己的体系之中用来完善其发展，体育的教育性依旧处于主导性，而游戏的娱乐性则属于附属层次，娱乐性始终是为教育性所服务。它不是指体育对于游戏的泛用、滥用，更多所追求的是希望利用游戏的娱乐性与自由性更好的发挥体育的教育性目的，并通过两者的优势互补进而寓教于乐，让学生可以在快乐中学到知识，锻炼好身体。从这个意义上来说体育游戏的本质依旧是教育，而非娱乐，只是选择以娱乐性更好地实现教育性，其根本目的依旧是对学生身心发展以及社会适应能力的促进，无论是体育还是体育游戏都隶属于教育，它们的应用也都必将遵循教育的“学生本位论”思想[3]。

2 现有体育游戏的局限性

2.1 游戏既定内容与学生主体需求之间的错层

教育是一个双向的过程，它的成功依赖于教师与学生之间的共鸣与沟通，一边是传人之所欲受，一边是受己之所欲想，只有在两者定位之间形成一个完美契合时，教学的内容才会被学生接纳，教学的效果才能得到彰显。然而在当今体育游戏应用过程中，很多老师忽略了学生与教师之间关于社会认知、情感体验、身心特点等层次的差异，主观性地对游戏的体力成份、智力成份、娱乐成份进行设置，继而以自我观点取代学生观点，以自我乐趣代替学生乐趣，造成了游戏内容的片面性，学生群体对于由教师所采纳的游戏模式并不接受[4]。两者在“供求”之间未能形成完美的结合，学生只是在被动的接受游戏，整个游戏的进行缺少主观能动与基本乐趣，自然也无法达到游戏寓教于乐的目的，教师游戏既定内容与学生需求视域之间的错层，最终将所谓的“游戏”变成了“儿戏”。

2.2 体力成份与智力成分的失衡

尽管体育游戏是由体育改造过的游戏，体育游戏的本质依旧是一种促进学生身心发展的教育活动，这就意味着在这个过程中既要一定的体能参与也要有一定智力参与，智力过多必将引发游戏冗杂，体力过多必将引发游戏幼稚，两者必需协调进行进而达到一种均衡[5]。但在现实游戏的设置中，教师为了追求游戏的直观效果，往往削弱甚至直接剔除游戏的智力成份，简单的认定所谓的体育游戏就是身体的游戏，继而在游戏的设置中打破了游戏的平衡，使得原有的均衡逐渐向体力游戏倾斜，造成学生们感觉幼稚和枯燥，无法引起学生足够的兴趣去参与，甚至于部分老师由于缺乏对体系游戏本质的正确认识，觉得游戏不过是对体育课堂的一种附属部分，丢失了体育游戏在整个体育教学系统中的催化作用，致使课堂依旧显得呆板和老套，并不能通过体育游戏对课堂的延伸扩大到学生的自主思维层次，并对学生的身心与社会适应做到均衡促进，保证其全面发展。

2.3 体育游戏评价体系的残缺

评价是对教学质量的监督，同时也是对教学能力的一种提高，更是教师借助反馈信息对自我教学结构、教学思想、教学理念进行反思和调整的重要渠道。然而在现有的评价体系中，技能训练方式的良好与低劣可以通过期末成绩进行评价，学生态度的认真与敷衍可以通过考勤来确定，但对于体育课重要组成部分的体育游戏，却没有直接的考核度量其开展的好坏，教师也无法得到游戏开展质量的反馈信息，继而对整个游戏的设置进行适时改革，造成了教师只能选择通过自己的主观判断来决定游戏的适宜与否，效果如何。游戏评价机制的缺失，导致学生接受程度与教师信息反馈之间的断裂，而这个断裂必将引发更大的危机，在教师与学生之间形成一个不可逾越的游戏理念鸿沟。

3 体育游戏的现代审视与视域转向

可以说每一个体育游戏都是一个虚拟的“围城”，每个游戏参与者都是生活在“围城”中的一员，它们必须细究围城里的每一条规则，并结合自身的身心特点选择最适的生存方式。而体育正是基于此点，去通过学生对于适应“围城”元认知能力的锻炼，培养学生打破“围城”的能力，并藉由这个虚拟的“围城”引导学生延伸“围城”之外的社会实践，对学生的身心与社会适应能力进行促进。其成功的根本正是人们一直立足与学生身心特点和外在环境的变化，对“围城”规则进行着革新，确保“围城”之内的规则即满足学生的心理特点，也体现着“围城”之外社会实践的时代特征。然随着社会信息科技的进步，现有大学生被动或主动接受着源自于社会的各类信息，加之“快餐化社会形态”的激发，导致其心智发展水平远远超过人们的预期，其对游戏的认知和理解表现出与他们生理特征不符的渴望，他们所想要的不再是单纯体能和技术的提升，更多所渴望的是一种有“成熟感”的游戏，过去那种按照其生理特征为依据所制定的游戏，由于过多的考虑其生理特征，开始同学生真实的心理需求产生差异，在低于其心理特征的前提下，在其看来是幼稚的、是无趣的、是枯燥的。加之无相应的评价体系进行反馈，教师不能有效的知道该情况的发生，这种问题在不断的被积累放大，最终导致了双方的视域错层、体能与智力失衡等问题的滋生和恶化[6]。

此背景下，必需重新审视现有体育游戏的应用视域，要知道体育游戏的本质是为了教育，这个过程中学生始终是主体，必需将其由过去以身体特征为基础的应用原则，转变为以学生内心需求为核心的新型理念，并通过这种应用视域的转向，将游戏主旨与学生的真实内心相结合，强化学生在体育游戏中的主体地位，细化“围城”中的每条规则使之与学生的内心渴望相契合，进而引发学生兴趣，主动地参与进来，提高游戏对学生身心发展的促进作用。

4 视域转向的具体途径

4.1 还原学生本位，完善评价体系

体育游戏隶属于体育，体育又隶属于教育，如此而言，体育游戏也必然隶属于教育，它必然契合教育关于内容设定的学生本位论。因此，需在充分了解学生需求的基础上，有效汲取学生关于体育游戏设定的相关理念，对体育游戏的结构、内容、以及开展方式等内容进行相应设定，保证学生在整个游戏中的主体性存在。并重新对整个评价体系进行完善，将体育游戏也纳入到体育课程评价中来，加深游戏中教师与学生的理念沟通，使得游戏的设定充分地反映学生的内心诉求，并通过对游戏一次次反馈和总结，完善体育游戏设定[8]。

4.2 建立起“梯度”游戏应用模式

由于“围城”外规则以及学生身心特点都具有很强的地域性，为满足学生主观需求与社会需要，需建立起以地域为特点的分层结构，第一层为沿海发达层次，该地域经济发达，具有良好的游戏硬件设施，学生通过发达的信息科技过早的接触社会，其心智成熟度远大于内地，心理年纪远超生理年纪，但因物质条件充裕，相应的受苦意识薄弱。对其游戏设定中应以社会适应能力的锻炼为主，适当增加智力成份，并附属一定的体能参与，在满足其对游戏困难度需求的基础上，有意识的让学生提前接触社会；第二层为内地中等城市，该地域经济发展一般化，学生对外在世界有很强的好奇心理，信息科技发展也可以，较多的接受了外在社会的变化，游戏硬件基本跟得上，其体育游戏的设定应在心理年纪与生理年纪大致吻合，对于其体育游戏的设定可在体能、智力、社会适应寻求一个平衡，利用游戏注重培养其敢于拼搏和创新的思想；第三层为偏远山区，该地区经济相对落后，无论是师资力量抑或游戏设施相对匮乏，信息堵塞，缺少对外界的认识，学生大多心理年龄跟不上生理年龄。针对于该类学生，它们对于游戏的需求更多是源自于对未知的好奇，基于此点，应积极设置开放性游戏，扩大学生视野，以及对问题的多元思维方式。进而通过对当代大学游戏运用的分层，在宏观层次上为游戏的转向做好纲领性引导。

4.3 系统游戏的体系结构

当今大学体育游戏的类型可谓是各式各样，由于其内容的不同，也引发了其开展效果的不同，在进行游戏运用的过程中不可无的放矢，必需针对于不同的教学需求、不同的学生需求选择相应的游戏类型[7]，细化游戏的结构与适应范围。具体可分为以下四个类型：其一技能辅助类，该类游戏一般放在体育课的开始部分进行，主要目的是对将学习的内容进行身体预热，并将游戏的身体动作迁移到将要学习的技能之中，对于它的运用要特别注意与所学技能的紧密结合，游戏所涉及的运动方式要对技能的学习起到铺垫作用，在这个过程中可一定程度上对心理层次进行一定的削弱，忽视部分学生的可能性反逆情绪，保证游戏的负荷强度与体能主导性；其二技能强化类，该类游戏一般放在课堂的最后阶段，主要目的是对已学技能的升华和延伸，进而可以被运用到现实问题的解决，其作用是对所学技能的实践性运用，达到技能的学以致用。对于它的运用应紧密联系社会现实，通过对实践的模拟让学生充分了解所学技能的重要性，并在熟练掌握的基础上激发自身终身体育的意识。其三思维拓展类，体育本身就是一个促进学生身心发展的过程，但在现实的操作中，老师往往偏袒体能训练，而忽视体育对于学生思维方式的发散作用，而思维发散型体育游戏很好的解决这个问题，它主要是通过对游戏相关规则的设定，适当的增加智力难度，对学生思维方式以及心理素质进行锻炼，它的运用要适当加大智力成分，形成以智力为主导，心理为附属的游戏模式；其四快乐体育类，快乐体育是以促进学生的快乐心情为主要目的，它的运用要注意规则的细化，适当减少智力成分与体力成分，主要被应用于课外活动，加强师生或学生内部之间的联系。我们也正是希望通过对体育游戏的划分，保证其在被运用时可以“对症下药”，在合适的学生需求语境下，选择相应的游戏类型，提高游戏的效能。

5 小结

流水不腐，户枢不蠹，随着国家教育改革的不断深入，体育游戏也应随时代的改变而改变。面对现有游戏的视域错层与体智失衡等问题，必需从根源上给予解决，通过建立“梯度游戏模式”与“分层游戏模式”，并联合游戏评价体系的重构，共同对教师与学生的游戏视域进行融合，确保游戏的应用遵循学生内心的需求，进而完成游戏应用由身体特征到内心需求的视域转向，保证学生在整个教育体系中的主体性，激发它们对于游戏的乐趣，最终形成以“健康、快乐、发散思维”为核心的体育游戏应用理念[9]

参考文献：

[1] 周长江，周志华.体育游戏在中专体育教学中的运用[J]. 南京体育学院学报（社科版），2002， 16（05）：44-45.

[2] 杨峰.游戏在体育教学中运用的实践性思考[J].教育 与职业，2014（24）： 150-151.

[3] 王莹侠.关于体育游戏在体育与健康可成长的应用[J]. 南京体育学院学报（自然科学版），2003， 17（3）：70-72.

[4] 毛振明.快乐体育的理论及产生背景[J].中国学校体 育，1996（6）：63.

[5] 李敏.游戏与学生[M].北京：教育科学出版社， 2010：10-20.

[6] 李刚.评析卢梭的自然主义体育思想特质[J].体育科 学， 2012，32（4）：77-83.

[7] 陈钧，杨铁黎.体育教学中游戏运用的方法与技巧[M]. 北京：北京体育大学出版社，2004：183-185.

[8] 沈宁.体育游戏在普通高校体育教学中应用现状的调 查与分析[J].学校体育学，2003，17（02）：69-71.

[9] 包昌明，富嘉贞.再谈体育教学与快乐体育[J].学校体 育，1988（6）：58-60.