幼儿园对教师的实际需求与学前教育师范生的培养如何接轨

陈倩茹 陶志琼 冯剑锋

作者简介：陈倩茹（1994.01-），女，汉，浙江衢州，本科在读，宁波大学教师教育学院，学前教育专业。

摘要：为了帮助学前教育本科师范生接受大学四年的培养之后顺利入职，同时也满足幼儿园对教师的实际素质需求，本组成员组成了科研小队研究该问题，本研究采用了问卷调查法、访谈法、文献法等方法进行了“质”与“量”的研究剖析。对宁波市区以及各市县（余姚、奉化、象山、宁海、慈溪）园长、宁波大学学前教育专业本科生、宁波大学学前教育专业教师进行问卷和访谈后，得出结果：宁波大学学前教育本科学生对幼教职业的认同感欠缺；学生理论知识学习不够系统，多项基本技能掌握不够扎实；学前教育师范生的实践时间过短，不能全方位了解幼儿园教学活动。针对以上三个问题，本研究提出了四条可行性策略，策略一：增强认同感；策略二：优化课程设置；策略三：提高实践能力；策略四：“师徒对接”，最终实现幼儿园对教师的实际需求与学前教育师范生的培养合理接轨。

关键词：幼儿园；实际需求；学前教育师范生；培养；接轨

中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）02-0009-03

当前学前教育专业人才稀缺、幼师师资匮乏，其原因主要是高校学前教育专业的培养模式与幼儿园对幼师各方面的实际需求没有合理接轨。对宁波地区抽样调查显示，绝大多数的幼儿园师资是来源于中师、职高的师范生、少比例的本科生以及研究生，但总的来说幼儿师资学历呈不断上升的趋势。因此只有不断完善学前教育师范生培养模式，才能进一步促进学前教育专业人才的高质量输出，深化学前教育改革，促进学前教育发展。基于此，本组成员最终确立了研究项目的主题——“幼儿园对教师的实际需求与学前教育师范生的培养如何接轨”。本研究采用了问卷调查法、访谈法、文献法等方法进行了“质”与“量”的研究剖析。对宁波市区以及各市县（余姚、奉化、象山、宁海、慈溪）50名园长进行问卷调查，回收48份，其中有效问卷43份，有效率为86%；对宁波大学学前教育专业50名本科生进行问卷和访谈，回收50份，其中有效问卷49份，有效率为98%；对5名园长和5名学生进行访谈后，得出结果：宁波大学学前教育本科学生对幼教职业的认同感欠缺；学生理论知识学习不够系统，多项技能掌握不够扎实；学前教育师范生的实践时间过短，不能全方位了解幼儿园教学活动。针对以上三个问题，本研究提出了四条可行性策略，策略一：增强认同感；策略二：优化课程设置；策略三：提高实践能力；策略四：“师徒对接”，最终实现幼儿园对教师的实际需求与学前教育师范生的培养合理接轨。

一、增强学前教育本科师范生对幼师职业的认同感

“心理学家米勒认为认同感是一种社会心理稳定感，具有群体性即社群性，认同的本质不但是‘心理的，它也包含‘群体的概念，是一项‘自我的延伸，是将自我视为一个群体的一部分。这是认同的核心。”而关于教师角色认同也有学者阐述：“教师角色认同是指个体对自己的教师角色或教师身份的确认，是对自己担当的教师角色或教师身份的认可和接纳。”教师对职业的认同感是其职业生涯发展的源泉。学前教育本科师范生作为未来幼教的接班人首先要具备的就是对专业或职业的认同感。

就现状分析，师范生对幼教职业的认同感是处于低水准的，通过对宁波大学学前教育专业49名本科学生进行问卷调查和10名本科生进行访谈，87.76%的学生因为专业调剂而被迫进入该专业学习。在进入校园之前对学前教育没有更深的了解，对幼师职业更是持消极态度。总结起来有薪酬低、社会地位低、成就感低、发展空间小、工作苦五大抱怨理由。我们无法否认这五大问题的存在，但是也不能将其放大化，消极地对待幼师职业。

在《幼儿园教师专业标准（试行）》中，幼儿教师职业被定义为：“幼儿园教师是履行幼儿园教育教学工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。”幼教职业是一个神圣而光荣的职业，正如陶行知所说的“捧着一颗心来，不带半根草去”。在学校教育中可以通过哪些方式引领学前教育本科师范生增强对幼师职业的认同感呢？以宁波大学为例，学前教育专业本科新生在第一个学期必修一门《学前教育专业导论课》以提高学生对专业的认同感。这门课程是由学前教育领域的3～4名老师轮流讲述，但是该课程的开设效果并不显著，并没有从根本上改变师范生的专业态度。本研究认为，这门课的开设大可以以开放式的方法激起学生的兴趣，学生自主提问，教师详细回答，高校教师授课的同时也可以引进幼儿园的一线骨干教师座谈，增进师生间的交流互动，更深层次地了解专业以及职业，从心理上认同它；系部可以举办特色活动“我的职业观”邀请每个年级的学生都参加，相互交流对职业的看法；举办“职业生涯规划”大赛；邀请知名学前教育领域学者、专家来学校讲座等。综述，学前教育本科师范生对幼师职业的认同感是促进幼儿园对教师的实际需求与学前教育师范生的培养合理接轨的基础和根本，在教师的循序渐进渗透式的引领下，激发强化师范生的认同感是首要的必不可少的，直接为接轨奠定厚实的基础。

二、优化综合性大学学前教育本科专业的课程设置

“课程”这一概念从广义上可以理解为“按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容。”狭义的定义则为课程是“为了实现各级学校教育目标而规定的教学科目极其目的、内容、范围、分量和进程的总和。”因此，本组研究的关于综合性大学大学课程设置方面存在的问题是建立在“课程”这一概念狭义的定义上。

通过分析调查问卷和培养方案，有28.57%的宁波大学学前教育本科生对本专业课程设置持质疑态度。为了得到一些具体的数据，本组在课程设置方面继续深究。发现本科生对本专业课程设置不满具体表现在以下几个方面：1.46.94%的学生认为，本专业理论知识学习不够系统，经常出现课程内容重合以及分支分点过多导致核心内容学习不够完善等问题。如在对宁波大学学前教育专业本科生就“课程”问题进行访谈时，某位同学的回答：“学校开设了三门乐理方面的课程学习：（《乐理试唱练耳1》、《乐理试唱练耳2》、《即兴伴奏》），但是从来没有系统地学习过乐理知识，不同教师反复重复先前教师教授过的内容，学的很混乱。”另一位同学的回答：“关于心理学方面的知识开设了三门（《心理学基础》、《大学生心理健康教育》、《学前儿童发展心理学》）但是涉及幼儿教师心理健康的内容过少。”2.51.02%的学生认为技能学习过于吃力。大多数学生在进入这个专业之前在技能方面都是零基础，可是要在大学期间同时掌握舞蹈、美术、声乐、钢琴等多方面技能知识，学生表现出明显的无可奈何状态。3.大一专业课程安排较多，大二上学期专业课程安排过少、教法课过于集中在大三；英语教育和数学教育出现间断教学的情况。

为了实现综合性大学学前教育师范生与幼儿园实际需求的接轨，在课程方面做一些适当的调整是必不可少的。1.在某些理论知识的传授方面，尽量安排一些专业的教师进行系统的教学，既做到某一课程教学由一个教师在大学四年期间带领一个班级，这样教师能够充分了解每一个学生的发展水平，不仅减少了很多困扰而且提高了学生学习效率。2.学校应该充分借助有利的外部条件，实现校园与当地幼儿园的交流。学校可以聘请一些在幼儿园任教的高级教师，请他们到学校里为学生上课，运用自己的教学经验教授学生，加深学生对课程内容的印象。如在教授学生幼儿社会教育方面的知识时，就可以让幼儿教师在课堂上分享自己工作多年看到的案例，让学生在课堂上积极探讨。也可以让学生走进幼儿园，实地观察教师是如何教学。如学生在校学习幼儿舞蹈可能会出现表现不够自然的情况，如果让学生走进幼儿园，给学生提供一个放松的学习环境，不仅可以提高学生的学习兴趣，而且可以让他们提早适应教学环境。3.在课程安排上，每一个学期课程数量应该安排适中，并且不要出现间断教学的情况，以免加大学习难度导致学生出现顾此失彼的情况。如在大一时，某些专业知识课可以安排在大二，让学生有充分多的时间练习技能，为以后的学习和工作打下坚实的基础。

三、提高学前教育本科师范生的实践能力

著名幼儿教育专家张雪门先生说：“如果我们研究幼教仅限于幼稚园的教育，抛弃了师范教育，这无异于清溪流者不清水源，整枝叶者不整树木，绝不是彻底的办法。”张雪门的幼稚师范教育非常注重实践，即见习和实习。他认为：“有系统组织的实习第一须有步骤，第二须有范围，第三须有相当时间，第四更须有适合的导师与方法”。他指出这种实习可分为4大阶段：“第一是参观，时间为一个学期，其对象为建筑、教具、工具、材料等设备，师生的仪表、态度与兴趣，对幼稚生习惯积极或消极之处置，工作、游戏、文学等教学过程以及整个的设计，在这一时期指导的教师，应以担任实习的导师为主，幼稚园教师为辅。在参观期间的师范生唯一注重的是在培养对幼稚园的基本观念。第二是见习，时间也是一个学期，从准备材料开始，一直到整个设计活动中的参与。在这一时期指导的教师，应以幼稚园教师及担任实习的导师为主。第三是试教，我对这一时期定的是一个学年。”

以宁波大学教师教育学院的见实习安排为例，大一至大三学年每学年安排一次为期两周的幼儿园见习，大一为保育见习，大二为游戏见习，大三为教法见习，大四另外安排为期两个月的幼儿园实习。根据我们的调查问卷显示，绝大多数的本科师范生认为实践时间少，实践内容与学到的理论知识不能很好结合而且实践期间指导教师起到的作用不大，在见习中获得的经验有限。

根据宁波大学本科生见习现状结合张雪门老师的理论进行分析可得：首先，张雪门先生认为见习须有步骤，在宁波大学本科生见实习安排中依次以保育，游戏，教法展开见习工作最后以综合的总体的较长时间的实习安排作为结束确实符合了由浅入深，由表及里，由部分到整体的原则，比较好的考虑到了本科生的知识结构和理论课程的安排。其次，张雪门先生提出见习须有范围。受地域限制，宁波大学学生见实习的幼儿园都在宁波市内且与学校相隔不远，这是由实际条件决定的，但是本科生见实习的幼儿园一般都是宁波市六星级幼儿园都是本地幼儿园中的佼佼者，这也给本科生一个比较好的学习模板。再者，张雪门先生认为见习须有相当时间，他主张见习时间是一个学期，实习时间为一个学年。当然本科生是四年制，那么在专业技能课较多，课业较为繁重的情况下安排出整学期的见习和整学年的实习是不太可能的，因此宁波大学的分时间段见习法还是比较适当的，但是时间仍可以考虑延长。最后，张雪门先生认为见实习须有适合的导师与方法，那么在宁波大学本科生见实习的过程中部分同学反映与指导老师关系不大，说明见习工作并没有从宁波大学本科生教育的目的出发，相关课程的教师也没有给予同学很好的指导。同学们在见习的过程中主要注意力都在幼儿园里，关注的是幼儿园是如何开展保育，游戏，教法的工作而没有系统的在见习期间得到指导并与本学年所学到的理论知识有机结合而且见习后学生除了提交见习报告之外，学校并没有针对本学年的见习活动组织进行有重点有目的的师生之间的研讨工作。因此。见习的现状反映出的问题是学生确实能够通过观察对幼儿园活动有所了解但是缺少整体观念和将所学理论应用到教学中去的意识。

四、“师徒对接”方案

本文的“师徒对接”专指为了促进综合性大学的学前教育教师、本科师范生与地方幼儿园的共同进步，在政府的资助下，由校地自发组成教育教学的对接关系。即把当地幼儿园的优秀骨干教师“引进来”，同时让学前教育本科师范生“走出去”。幼儿园教师可以将该项目列入职称评教的参考因素之一，促进幼儿园教师的职业发展；高校学前教育师范生的素养知识技能以及创新实践的能力都能得到提高，最终达到共赢的目的，使得幼儿园对教师的实际需求与学前教育师范生的培养更为合理、顺利地接轨。

实行“师徒对接”，把幼儿园的优秀骨干教师“引进来”。其实质是把她们的宝贵一线教学经验传播给师范生，在课程上将大量的真实案例展现，师生讨论与交流，激发思维的火花。从对宁波大学学前教育专业本科生的问卷调查与访谈中，我们发现86%的学生在学习时，对部分专业课程的学习兴趣不浓厚，提到高校专业课程的学习中往往用到的是一些陈旧、乏味的案例，学生在学习时并没有产生很大的好奇心和兴趣，分析案例时也只是将概念理论、指南、纲要的基本内容生搬硬套，学习效率不高。而幼儿园教师们所传述的真实案例活灵活现、栩栩如生，容易吸引学生眼球，增加学生学习兴趣从而踊跃参与剖析与讨论。在高校学前教育专业的课程中，可以穿插“师徒对接”的课程，比如在幼儿性教育的课程中，可以请某个幼儿园教师讲述在她的带班中发现幼儿性教育问题，引导同学们参与讨论提出对策。“引进”幼儿园优秀骨干教师，让“师徒对接”，增进师徒之间的互动和共同发展。

实行“师徒对接”，让学前教育本科师范生“走出去”。其实质是组织师范生走出校园，走进幼儿园，观摩幼儿园的教育教学活动，调动学生的积极性和主动性，提高师范生的实践能力。在《幼儿园教师专业标准（试行）》中提到幼儿教师的四大基本理念：师德为先、幼儿为本、能力为重、终身学习。其中“能力为重：把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力；研究幼儿，遵循幼儿成长规律，提升保教工作专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。”在访谈中，周园长认为“我们与你们学校建立了教育见实习基地，学校的实践时间安排还是合理的，但是，师范生不能局限于学校即培养方案安排的见实习，每个班级可以与幼儿园班级建立基地，这样也可以增进交流。”两者都特别强调了幼儿教师实践能力的重要性，由此可得实践能力是幼儿教师必须所具备的一种能力。首先，每个班级可以和幼儿园的班级建立长期的实习基地，

学生可以自发组织入园观摩，与幼儿园教师保持联系，合作完成活动的材料制作、区域活动的设计、参与幼儿园主题活动等；其次，高校可以设立创新创业学分任由学生选取，在课余时间由学生自发组织入园观摩但需写观察记录和总结报告，按入园次数、时间、每次的报告、最终论文撰写认定创新创业学分；而实现“师徒对接”，让学前教育本科师范生“走出去”，便可以设置合理的实践时间，增加师范生进园亲身体验教学的机会。

（作者单位：宁波大学教师教育学院）

本文为2014年浙江省大学生科技创新活动计划暨新苗人才计划项目成果

参考文献：

[1]梁慧娟，冯晓霞.北京市幼儿教师职业倦怠的状况及成因研究[J].学前教育研究，2004（5）.

[2][2012]1号文件.幼儿园教师专业标准（试行）[S].

[3]胡金平.中外学前教育史[M].北京：高等教育出版社，2011.

[4]李晓兰.校地教学共同体视阈下师范生教师技能的培养模式[J].教育教学论坛，2013（48）.

[5]宁金平.职前教师角色认同的培养途径[J].教育评论，2014（5）.

[6]钟启泉.课程与教学概论[M].上海：华东师范大学出版社，2004.

[7]陈侠.课程论[M].北京：人民教育出版社，1989.