写作教学田野研究的策略与评价

赵飞

近年来，媒体、教师以及很多关心中学生写作的人们对学生在中高考作文中的“空洞”和“矫情”表示忧虑和反感，而这种“空洞”与“矫情”一方面跟自身阅读趣味有关，阅读时不加辨别，常被充满诗意与抒情的“美文”所迷惑，另一方面是因为学生缺乏将生活中人与事内化为一种情愫的能力。这样学生写出来的文章，优作都是文采飞扬、辞藻艳丽，然而较多是空洞无物、泛泛抒情，更有不少虚情假意的文章出现。

如何扭转这一局面，细细梳理下来，我们发现这个时代的学生在写作技巧上已经远远超越过去，阅读的视野也比较开阔，但学生个体的情感、理智、体悟缺乏激发，这种局面不能仅仅靠娴熟的技能和捷达的模式所扭转。所以，写作教学的观念不能只停留在写作态度和技巧的训练上，学生不再是单薄的个体，我们要多维度思考，因为他们写作的背后有着庞大而复杂的体系。

一、写作教学田野研究的背景和意义

写作教学的田野研究在具体操作中一定要根据学生的实际状况做到据实研究，另外田野研究更注重教师的指导作用。此项研究的对象不单是群体，也有个体，故而要做到从个别到群体，从一个维度到多个维度。

这里的“田野”不仅仅是“野外”的意思，更有“在场”的含义。它的本质涵义是指真实的、本原的，甚至是原生态的，它的特点是开放、丰富、敞开。因而，田野研究是实地的研究，是师生身心交融研究与共生，只有这样才能产生研究的激情，获取原始而真实的信息。一种新的理论的生成点，不是在书本、教室里，而是在“田野”的实践中。

当今学生的写作为什么会进入杂乱无章、低效枯竭的窘境之中呢？综观之前所有的写作教学，都只停留在写作行为的层面，而这只是一篇文章的形成因子，包括写作的结构、夺目的修辞、技法经验的总结提炼等方面。这样的写作教学，忽略了写作者真实的存在。田野研究中有一个概念值得关注——在场，即师生可能在意的是写作以后形成的文章，但还有很多“不在场”的因素没有考虑到，而“不在场”是前文提到的本原、原生态的信息，在某种程度上充满了神秘感。

所以，把“田野研究”这一概念引入到中学生的写作教学中来，是扭转了作文教学的指向性问题，它把之前作文教学的落脚点只是放在“教学策略”“教学形态”以及“教学思维”的这一惯性思维的拓宽上了。作文的写作者是人，偏离了人的研究，只关注作文教学的一些表面的陈腐观念，那么，写作将永远只是一道无解之题。我认为，学生的写作突破就是他的写作要有自己的精神深度，而这个深度无关写作技巧、写作流程，它涵盖着写作者自己的一切（写作者的性别、阅读体验、审美趣味以及教学者本身的学养等）。在田野研究之中，我们关注写作是否向内在发展，只有更深、更广、更自由地探究人内在精神的写作才是真正的写作。

作家张玮说：“我们的生活及其历史比我们的语言表述出来的东西要丰富得多……我们语言的表述本身变得概念化，枯燥、狭隘有意识地遮蔽了我们的生活和历史，很多东西被语言剔除出去”。这里，“语言”相当于我们平日里教授的作文技法，而“生活及历史”却是我们学生写作的一切，但是教师在教学中往往用技巧遮蔽了学生本身所携带的所有。一言蔽之，中学生的写作教学要紧贴他们的原初体验和生活，让学生的写作从生活中来再回到生活中去。

二、写作教学田野研究的策略

1.学生与社会生活的关系。

生活是不变量的、固定的，但反映在每一个个体上则是形态各异，富于变化的。德国存在主义哲学家雅思贝尔斯说：“大海就是不言而喻的生活背景……”一个人只有拥有了独特的个体体验才会有一种与众不同的表达，这样的表达才是真实的。中学生作文教学田野研究指向的是对自我世界的塑造，更多的是要求研究者展示真实。

正如前文提到的一样，现如今的作文教学状态是师生普遍关注学生笔下形成的文字，往往忽略了作为个体的人，即写作者本身所携带的一切因素被湮灭。

不同个体生活的空间可能相似，但在与生活相遇时，他们的理解和视角却有很大差别，那么，此时生活的风貌在他们的笔下呈现出的形态可能就不一样。比如学生性别不同，对待社会的态度和抵达生活的路径可能就不尽相同。男生的粗狂和勇毅、女生的细腻与温婉不但体现在行为表现上，也体现在他们表达的文字中；有着不同家庭背景、阅读过不同书籍的人群，在内心中自然有异样的痕迹，或性格的奔放与内敛，或话语系统的千差万别。

可是，学生这种写作的“不在场”因素却在作文教学中被我们忽略了。写作的技巧和能力是文章的表象，而写作动机和写作心理却是一篇文章的精魂，无痕却又真实存在。这一切都是学生与他存在的这个社会的关系，教师如果不能关注到这个层面，作文教学的进展和实质性的成效也就微乎其微了。

2.学生写作的动机探幽。

写作的田野研究关注的不只是学生的写作过程，更多的是学生写作之前的空间，这是一次写作教学观念上的转变，即由原先的写作“在场”教学转向行为性教学。所以，探幽写作动机尤为重要。

学生原初的写作动机可能很单纯，就是表达抒发自己的见解和情感，偶尔也有点小炫耀，所以我们发现有些学生的考场作文和接受命题作文写得都不如意。但私底下他们的日记或者自己的文学创造（有些学生暗地喜欢写小说、童话、诗歌）却让我们刮目相看，无论是情感的充沛还是构思的精巧都趋于一种成熟的状态。为什么会有这样的一种悖论性对比？追究原因无外乎两点：

首先，教师的命题式写作没有尊重学生的生活、生命体验，太具功利性。这样的教学往往收获的不是饱满的、满含情意的学生习作，而是干瘪苍白的文字垃圾。我们摒弃的是功利性写作，应该最大幅度地激发学生的写作兴趣，鼓励指导学生除了描摹现实生活之外，还要力求表现现实，在文章中有自己的个性体验以及对现实生活的深切思考。引导学生内化生活积淀，在写作行为中探询自我，亲近自然，思考社会，追问人生。

其次，没有走进学生的生活，总是站在自己的生活空间里凭着兴趣和想象去指导学生写作。写作是一种信息输出，考验学生从生活中汲取信息、整合信息的能力，同时也考验了学生的语言表达能力和思维能力。这一切不仅要引导学生通过作文表现，更要通过作文创造、展示、实现自我，这就是学生最大的写作动机。

3.尊重学生的生命体验。

学生的作文从他们的构思到成文，其中经历了事实的选择、技能的应用、策略的掌握等过程。不同个体写出来的文章也大相径庭，教师在这个过程中也给予学生一些所谓的帮助和指导，但很多时候这样的指导是低效甚至无用的，因为教师没有从学生的生命体验出发，指导显得过于概念化、样本化。田野研究的一个很大好处就是能够让教师从这些方面更加全面地考虑，从而在自己的写作指导中做到有的放矢。

写作行为的实施者是学生，所以写作的主体性不容忽视，写作主体（学生）的心灵背景为写作者提供了情感、信息、审美趣味等因素，这些因素很大程度上决定着一篇习作的优劣。写作田野研究不仅仅只是关注写作前的行为和心理，也要关注写作行为过程的操作能力。写作绝不是线性的，不是由一个点到另一个点的过渡，它是立体式的推进，当然这种立体式的推进不是在繁杂的生活中进行选取、堆砌、前行，而是在推进的过程中自然生成、叠加，从而形成一种饱满的写作状态和效应。

这里还要提到一个词就是构思，“在场”写作行为在乎的是设计感，也就是我们常说的写作构思。所以，在中高考的作文中经常看到一些结构精致的文章，但因为“构”的力度过大，学生的生命体验就寡淡许多。写作田野研究就是要让我们在作文教学中淡化这样精巧的构思，更多地是从写作者的生命出发，关注写作者的思维过程、心理酝酿状态。写作是一种精神生长的行为，是在时间和过往经验以及自身情感倾向，还有生活空间的众多因素作用下形成的，它不是一种平面思维而是立体思维，正如马正平教授所说：“把人类写作行为由经验化、猜测化、自发性的初级阶段提升到思维化、科学化、自觉性的高级阶段、境界。”

三、作文教学田野研究的评价

在写作价值的取向上，田野研究的存在从过去追求现实功利，转向追求写作思维和发展价值上；从过度追求写作效度，转向写作立体推进中的生发；从过去单一标准，转向多样化标准。此种评价体系的建立为写作教学田野研究搭建了一个广阔的舞台，让学生的写作像一条永不干涸的河流。中高考作文的状况不完全是学生造成的，也不是教师的教学低效造成的，我们的作文评价在一定程度上制约和束缚了学生的写作。基于田野研究的理念，我们的评价会助推写作教学。

首先，在评价中教师要立足于田野研究的根本，带着包容性的视角去评价，教师不能完全凭借自身的审美趣味来判别一篇作文。就拿一个班级来说吧，几十个人的习作完成后，除了少数学生的习作缺乏必要的优质作文标准外，剩下的作文也不能完全让教师感到喜悦，所以评价中的悦纳性尤为重要。学生中擅长感性思维的，他们的作文呈现出来的可能是隽永的言语、沛然的情感，让人读后神采怡然；喜欢理性思考的学生，他们的作文会有另一面的特点，语言精练、结构明朗，理性的思考跃然纸上；生性内敛、不喜张扬的学生，他们的作文文风抑或朴素清淡。因此，不同形态的作文需要教师进行冷静客观的多样评价，而不是根据自己的喜好来评定。

其次，教师在评价中要立足田野研究的根本，对学生的作文不能只看呈现出来的部分，因为一篇作文的形成只是代表学生一个写作点上的优劣，不能完全反映他的写作能力，所以我们必须带着发展的眼光去看待学生的习作，也就是我们常说的发展性评价。发展性评价关注的是写作之前的运思、写作过程中的策略以及写作以后是否有可持续性发展等几个步骤。对一篇学生作文，我们以对其主体部分进行评价为重点，尽量从不同角度、立场来评价作文的不同层面，这样的评价才能紧紧扣住学生原初的创造体验和思维，激励其创造性尝试，促使他们呈现出更好的表达。

（江苏省苏州市工业园区星湾学校；215000）