启动幼儿教师问题意识的引擎——基于幼儿园教研问题管理制度建设的实践研究

■武汉市教育科学研究院 张　敏

武汉市武昌区育苗幼儿园王婷婷

启动幼儿教师问题意识的引擎——基于幼儿园教研问题管理制度建设的实践研究

■武汉市教育科学研究院 张敏

武汉市武昌区育苗幼儿园王婷婷

一、问题的缘起

众所周知，问题是园本教研的源点。有了问题，才有研究的动力，但是研究的问题在哪里？这些问题是否能引发教师思考的内驱力？是否源于教师实际需求和内心需要呢？基于这些困惑，武汉市武昌区育苗幼儿园教研组希望通过创设“教研问题墙”，引领教师们从教学小现象中自主发现现实真问题，教研组也能据此更深入地了解教师在常态教育教学中所遇到的问题，并通过同伴互助、集体教研等形式有针对性地解决实际问题。

但在“教研问题墙”的实施过程中，幼儿园教研组发现了几个问题：一是教师们问题意识弱，缺乏主动提问的态度，基本停留在被动提问的阶段，没有自觉思考并调控自己的教育教学行为，导致热闹一时的“教研问题墙”变得无人问津；二是问题墙上教师提出的问题水平低，许多教师提出的问题“大而泛”，问题缺乏指向性和操作性；三是教师们提出的问题角度大多关注自身“如何教”而忽视了幼儿“如何学”；四是教师缺乏解决问题的动力和支持，导致提出的问题常常“不了了之”。在这样的背景下，育苗幼儿园提出基于提升教师问题意识的园本教研制度建设的实践探索。本文以《育苗幼儿园教研问题墙管理制度》为例，阐述该园以园本制度建设提升教师问题意识，促进教师专业发展的实践探索。

二、研究目标

本研究旨在通过基于提升教师问题意识而开展的园本教研制度建设的探索，引导教师寻找在教育教学实践中客观存在的、熟悉且具有典型性、普遍性的问题去研究，让园本教研真正做到从一线中来，再回到一线中去，逐步形成民主、开放、有效的园本教研机制，构建“和而不同”的教研文化；提升教师问题意识，改进教育教学实践，促进教师专业化发展；提高幼儿园园本教研质量，促进幼儿园保教质量提升。

三、研究内容

本研究理性分析了育苗幼儿园园本教研制度的现状，指出目前园本教研中教师问题意识缺乏的状况，着力探索如何建立一个帮助教师发现问题、解决问题的园本教研制度，以逐步增强教师问题意识，提高园本教研质量。主要研究内容：一是修订和完善园本教研制度《幼儿园教研问题墙管理制度》，二是基于提升教师问题意识的园本教研制度建设策略的研究。

四、研究方法与过程

（一）研究方法

1.调查法

通过问卷、访谈等方式了解园本教研制度的现状及教师问题意识现状。

（1）调查对象：湖北省武汉市武昌区教育局育苗幼儿园全体教师。

（2）调查时间：2014年9月～10月。

（3）调查内容：发放《园本教研制度建设教师问卷调查表》《园本教研中教师问题意识现状的调查问卷》。在调查过程中，幼儿园设计调查问卷，针对教师进行问卷调查，反馈汇总，分析归因，初拟实施策略。

2.行动研究法

针对教师问卷调查，作出归因分析，初拟实施策略，先行尝试。在尝试的过程中，本着寻找问题、分析原因、调整措施、再寻找问题的螺旋形上升的过程，再次进行行动实施，不断提高教育教研的成效。

（1）研究对象：湖北省武汉市武昌区教育局育苗幼儿园全体教师。

（2）研究时间：2014年10月～2016年1月。

（3）研究形式：在教育研究实践中，遵循“问题——计划——行动——反思”的行动路径，不断总结解决问题的策略及经验，形成相关成果。

（二）研究过程

1.第一阶段：关注问题意识，确立价值取向问诊制度（2014年9月～10月）

西方哲学史上有这样一个著名的故事：有一天，罗素问大哲学家穆尔：“谁是你最好的学生？”穆尔毫不犹豫地回答：“维特根斯坦。”“为什么？”“因为，在我所有的学生当中，只有他一个人在听课时总是流露出迷茫的神色，老是有一大堆问题问我。”后来维特根斯坦的名气超过了罗素。有一次旁人问维特根斯坦：“罗素为什么落伍了？”他回答说：“因为他没有问题了。”

解读这个经典的故事，我们可以获得这样的信息：个人的专业成长与他能够产生的专业问题密切相关，即专业问题产生的频率和质量是个人成长活力的重要表征。幼儿教师的问题意识是指幼儿教师在教育情境中，经常针对自身存在的一些难以解决的、疑惑的、感到有收获的重要问题，主动产生一种犹豫、怀疑、困惑、探究的心理过程，某种意义上，教师的问题意识也反映出教师个体的自觉反思。

促进教师专业发展是园本教研制度建设的目的所在。制度是为教师服务的，教师也是制定制度的主体，只有让教师真正认识到问题，并拥有解决问题的意识和愿望，有制度保障问题解决的需要，制度才能充分地发挥作用，呈现出它的意义和价值。作为幼儿园管理者，我们要摒弃过去所认为的，制度是由管理者制定的，是标准的章程，是约束教师行为之类的价值认识，认真学习《幼儿园教师专业标准》的精神以及当前以教师发展为本的先进思想及理念，积极转变观念，树立“制度是为人而设，而非人为制度而设”的价值取向，避免制度建设以权为本，全凭领导主观决定；避免制度建设过于章程化，见章不见人；避免制度建设过于考评化，简单地与考评结果挂钩。

在制定制度的过程中，幼儿园首要考虑的是教师的需要和想法，要广泛听取教师的意见，坚持自下而上和自上而下相结合的方式，而非单一的“上令下行”。教研组通过发放问卷和教师访谈，了解到教师冷落“教研问题墙”的原因主要有以下几点：一是大部分教师认为工作忙，教师参与“教研问题墙”多出于“命令与服从”，而不是“兴趣与内需”，处于“被教研”和“被参与”的状态；二是年轻教师们不知道如何提炼问题，有的则觉得提问题会显得自己没有水平；三是部分老师看到提出的问题不了了之，没有很好地解决，感觉教研问题墙只是一种形式。

由此可见，教师的问题意识来源于自身的需求和专业水平的提升。教师们不愿意提问题，首先是缺乏反思的动力，对教师专业角色认同不足；其次，教师专业水平欠缺，对问题捕捉和提炼的能力不够；最后，“教研问题墙管理制度”自上而下的单一性指令，带有一定的强迫性、指令性，制度建设没有发挥其应有的规范、指导和激励作用，这些问题导致园本教研制度形同虚设，不能达到规范教研、促进有效教研的目的，也得不到教师的认可，显露出诸多弊端。

2.第二阶段：提升问题意识，民主推进完善制度建设（2014年10月～2015年6月）

任何一项制度从无到有，不能凭主观经验，管理者“拍脑袋”产生，制度建设要基于对本园教师实际情况的调查分析，任何一项园本教研制度建设都不能“按图索骥”“一蹴而就”。对幼儿园而言，只有制定符合园所实际，符合教师需求，突出园所特色的园本教研制度才能有效促进教师的专业化成长。因此，在园本教研制度建设过程中，要凸显可参与性和生成性，让制度从教师出发、回归教师、使教师收益。

（1）细化制度文本，树立“问”的意识

园本教研制度的内容虽然没有统一的模式和严格的标准，制度的范式也各不相同，有描述式、条款式、表格式等，但都要求必须全面具体、明确清晰，有规范性的制度文本形式，是一个有序的整合体。它系统地总结和固化教师们在活动中所积累的行之有效的方法，为教师提供了一套教研问题墙中角色行为的规范模式，使教师知道该做什么，通过什么样的形式去做，让教师能有章可循。

例如：针对教师提出的“平时工作太忙，没有时间或者忽略了问题的收集”的情况，幼儿园在《教研问题墙管理制度》中增加细则：“发布收集问题时间是两周，每月15号前为问题收集时间，要求每位教师必须发现和提出1～2个教育教学中遇到的困惑和问题”。这样既给了老师们思考的时间，又避免时间过长，让老师们出现懈怠和遗忘。

此外，幼儿园还在制度文本中细化发布问题的主体，从单一变成多元，由原来教师个人提出问题，变成现在教师、管理人员、教研组三个层面发现问题。第一层面，零存整取：教师们随时可以把在教育教学中的经验、问题、困惑、关注点写成小纸条并投放在教研问题墙；第二层面，调研把脉：由幼儿园班子成员及骨干教师组成的教学调研小组，定期深入教育教学第一线，收集教师在生活、运动、学习、游戏等日常教育教学活动中存在的问题；第三层面，案例启思：教研组提供有针对性的案例引发讨论，教师提出自己的困惑。

（2）制定激励细则，激发“问”的热情

依据教师在点子信箱中的贡献度实行积分制，鼓励每位教师共享教育智慧，开展“问题之星”评选。教师提出的问题生成教研活动主题的可纳入“问题之星”的评选。

（3）建立问题筛选流程，提升“问”的质量。

为了让老师们学会提问，区别问题和真问题，幼儿园在“教研问题墙管理制度”中增加了问题筛选流程：

（4）跟进行动研究，焕发“问”的活力

一是区分不同群体的问题，开展“助推式专题教研”。针对年轻老师教育教学中的问题，推行以“1对1”、“1对N”导师贴身指导服务，有针对性地帮助青年教师渡过成长瓶颈。对于骨干教师，幼儿园通过“微课题”研究，树立“问题即课题”的思想，帮助教师深入探讨教育教学中遇到的问题。

二是整合重点问题，开展“聚焦式主题教研”。聚焦教师们关注的问题，开展聚光灯式教学研讨，如《科学观察型活动中教师回应的有效性研究》。对于一线教师而言，正是一个一个学习故事和游戏故事组成了教育过程，如何让教师们从这些众多的“唯一”事件中，寻找相同与不同，领悟和把握教育规律，提升教育实践智慧呢？教研组开展了案例式叙事交流，如在“幼儿园区域游戏”研究主题中开展“我的游戏故事”分享会。教育的复杂性正说明了这些“不可穷尽，挂一漏万”案例的价值所在，正是这种不完美、草根性，成就着教师“微研究”的力量。

三是关注教师群体之间的联动分享，开展“协同式自主教研”。首先，发挥教师能动作用，顺应教师实际需求，开展“教师研究互助组”，形成自主自愿的学习共同体，立足研究优秀的课例，开展“课例漂流”：第一研由1～3年的青年教师执教，通过课例翻版，展现自己对课例原生态的理解与感悟；第二研由教龄5年左右的教师执教，积极面对课例漂流中产生的新问题，寻求解决方法，目的在于优化课例；第三研由青年教师自主申报，集中集体的智慧，推动课例的补充和完善。

3.第三阶段：建立监督机制，提升制度的执行力（2015年7月～2016年1月

制度的实施既要遵循一定的原则，体现其强制性和制约性，又要在实践中灵活把握，体现其人文性。只有把握好两者之间的度，才能真正发挥制度应有的作用。

首先，保证落实。刚性的制度管理是规范人、约束人必不可少的条件，同时它也是维系园本教研活动正常开展与推进的保障机制，因此，刚性的制度管理是必不可少的。然而，再完善的制度如果得不到落实，也只是一纸空文。因此，在园本教研工作的管理中，我们坚持把握原则，严格按照标准实施园本教研制度，做到有出台有落实，有落实有成效。

其二，以人为本。制度是一把双刃剑，它能管理人，也能制约人。园本教研制度如果在实施过程中过于死板、苛刻，只在“管”和“卡”上做文章，必然会导致教师怨声载道，从而影响教研活动的质量。园本教研最本质的特点是以园为本，以园为本不仅仅是以幼儿园为本，更重要的是以幼儿为本，以教师为本，因此，以园为本的核心是“以人为本”。在园本教研制度实施中渗入“以人为本”的管理思想，有助于形成合作的、充满活力的教研环境。

其三，刚柔并济。在制度的执行过程中，管理者要有适当的“感情投资”，要把对教师的呵护、关怀、体察贯穿于日常管理工作中，让管理工作饱含真情、热情和鼓励。将刚性的制度与柔性的管理相结合，这样才能“管而不死”，较好地调动教师参与教研活动的主动性和积极性。

五、收获与思考

（一）收获

1.以保证教师主体参与为特征的园本教研制度建设为教师专业发展提供了动力。

园本教研不再一味追求研究的高起点和盲目创新，而是关注教师的真实需要，从基础的、本质的地方开始，立足解决本园教师面临的实际问题，真正为改善教学实践服务。

教研管理者尊重教师的参与权、知情权、选择权，深入班级调查和分析存在的问题，寻找问题之间的内在联系，努力让常态教育教学中的“问题”成为园本教研活动的支点。在实施研究的过程中，幼儿园关注问题研究中的逐步推进，关注教研成果的推广应用，努力让研究回归实践。我们注意将研究成果通过图片、文字等形式转化为园本资源，让研究成果服务于日常实践。如幼儿园开发的“布一样的精彩”布艺课程已融入到幼儿园的园本课程之中，现在正进行新一轮实践验证；幼儿园总结的《集体教学中教师的适宜回应行为》《观察型科学活动的基本流程与实施要点》《引导幼儿在艺术活动中创造表现的操作策略》等，已转化为日常教学工作要求；幼儿园编制的《线性集体备课流程及活动反思框架》已应用于常态日常教学管理中……这些教研成果，正在潜移默化地影响着、改善着幼儿园的日常教学实践，也让教师们拥有了参与研究的自信与成就感。

2.基于提升教师问题意识的园本教研制度建设培植了“和而不同”的教研文化

在以往教研活动中，“权威话语”淹没了“大众声音”，“感性评价”替代了“理性思考”，教研活动面临有形无实、苍白无力的尴尬局面，而如今教师问题意识的提升润物无声地培植出了幼儿园“和而不同”的教研文化：一是自己独立思考，不随波逐流；二是允许别人有自主权，不强迫别人服从自己；三是善于与别人友好合作，共同成长。在园本教研制度建设的过程中，教研管理人员重新审视园本教研制度的关注点，在修订与完善制度时从教师出发、回归教师、使教师受益，极大地提高了园本教研的有效性。幼儿园注重教师的参与，以此转变教师对园本教研的认识与态度，增强教师的主体意识；教师们也重新思考了“我们为什么而研究”“研究什么”等问题，增强了问题意识，成为了反思型老师，使教师摆脱了“被教研”的状态。

制度的建立与实施，充分发挥了教师的同伴互助作用。教师们积极开展自下而上的研究，提升了幼儿园园本教研的质量，完善了幼儿园园本教研的管理。

（二）思考

下一阶段，幼儿园需要针对园本教研制度的整合以及园本教研制度与其他常规管理制度的相互联通进行研究：一是整合，即把原有的园本教研制度重新整理，将零碎分散的个体制度按照教师专业发展需要构成比较立体的结构；二是联通，即要认真思考如何把园本教研制度与其他常规管理制度有机联系起来，避免繁琐和无效的重复。

责任编辑廖林