“学讲方式”下的课堂预设

王堂录

“学讲方式”是以学生自主学习作为主要学习方式，以合作学习作为主要教学组织形式，以“学进去”“讲出来”作为学生学习方式的导向和学习目标达成的基本要求的课堂教学方式。作为教学方式，“学进去”是指通过自主学、合作学、质疑学等学习过程，调动学的积极性，达成“学进去”的结果；“讲出来”是指通过同伴互助的“做、讲、练、教”等方式，用所学的知识帮助同伴解疑释难、解决问题，强调的是在“讲出来”、“教别人”的过程中，达成复习、强化所学知识，发展自身综合素质的结果。从教学过程看，“学进去”是“讲出来”的基础，“讲出来”是“学进去”的动机和结果。

在这种学习方式下，我们的课堂是动态的、自主的，常常会产生许多即发的、非预期性的问题，生成始料不及的课程元素。所以，学讲课堂实际就是“非预设性”课堂。这就要求老师必须根据变化着的课堂情形，不断地调整自己的教学行为，组织学生系统地学习和实践。由于整个学习行为始终发生在学生身上，教师的主导性必须体现在学习者的学习行为背后且起重要作用。

一、“学讲课堂”的必要预设不可或缺

“凡事预则立，不预则废”，所以“非预设性”课堂不是不要预设，只是反对过分的预设。传统课堂教学中的备课就是通过编写教案，把每节课的内容任务和进程都按时间顺序具体地分解出来，制定详尽周密计划，稳扎稳打，步步为营。现阶段我们大多数课堂上的情形，正如叶澜教授所描述的“教师期望的是学生按教案设想作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直到得出教案所预定的答案。”学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。而非预设性的“学讲课堂”最突出的特点是“教学是动态生成的过程”。在这种情况下，课堂预设就应该把了解和掌握学生的知识储备和学习潜能放在首要位置上，比如对“自主先学”环节学生需要学什么、如何学？对“合作共学”环节学生会如何表述自己的学习经验、学习成果并怎样与同学分享？对“点拨拓展”知识的点和面如何适度把握？对“课堂检测”测试什么、怎么测试、怎么评价分享？都尽可能考虑充分。而课堂上那些可爱的“意外”，学生那表现出来的“茅塞顿开”“悠然心会”“怦然心动”“浮想联翩”“百感交集”“妙不可言”等，又可以把教学进一步引向深入，拓展延伸出新的契机。

二、“学讲课堂”预设的基本要求

学讲课堂预设有四点要求：第一，重视“学习”的预设。课堂要从学生实际出发，研究让学生着重学些什么，怎样才容易学，怎样才学得有兴趣，怎样才能“学进去、讲出来”，怎样才能学以致用，以及怎样培养动手能力和创新精神。这和传统课堂只注重“教”的预设完全不同。

第二，重视“感点”的预设。《语文课程标准》明确指出：“对不同类型文本的阅读教学应有所侧重。”这就要求教师能根据文本特点找出并盯住文本中那些扣人心扉处、动人心魄处、能力生长处，在备课时动足脑筋，用足花招，决不可平均用力，甚至把学生宝贵的“感点”浪费在轻描淡写中。

第三，重视“需求”的预设。课前预设时一定要估摸学生的已知和未知。已知的不讲，未知的讲透，一知半解的要开拓新境。另外，由于学生所处的生活背景不同，家庭环境不同，生活情趣不同。后天个性发展进程不同，这些个体差异决定着需求的不同，语文教学要满足这些不同层次的需求，就得考虑组织学生横向交流学习，分享经验和成果，实现共同进步。

第四，还要讲究“弹性”预设。叶澜教授指出：“课堂应是向未来方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的园景，不是一切都必须遵循固定的路线而没有激情的行程。”这说明课堂预设不是定案，而是预案，预案调适的原则不是老师牵着学生走，而是学生的思维推着老师走，它体现了教学是师生的共同探险历程。所以，“弹性”预设是一种留给教学足够空间的预设，是一种包含着丰富生成性的预设，是一种宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的预设，是一种不仅有高水平的智力加工，而且有情感体验高峰的预设。

三、“学讲课堂”预设的问题导向

一是教师的课堂角色定位。在做课堂预设时，教师自己要摆正位置，精准角色定位。首先，教师应是“启动者”的角色。《语文课程标准》指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”“语文素养”并不悬乎，关键在于阅读方法的指导。叶圣陶先生说：“初学者还没有素养，一时无从着手，全仗教师给他们易晓的暗示与浅明的指导，渐渐引他们入门。”因此，教师要善于策动，让学生学习研读的方法，经历研读的过程，养成研读的习惯，逐步提高其语文素养。

其次，教师应是“引领者”的角色。叶圣陶先生说得好：“语文教师是引导学生看书的引领者，一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在文字背后的意义，他们未必就能领会，老师必须在这场合给学生指点一下，只要三言两语，不要啰哩啰唆，能使他们开窍就行。”这样，教师在教学时不要以自己的“讲”代替学生的“悟”，最好只显示解读思路而不显示具体内容，这更能激发学生解读的热情，成为学生的导航文本。

最后，教师应是“指导者”的角色。课堂具有很强的现场性，不同的时间和空间，随时都会发生“瞬间不同的声音”，教师面对这种“意外”要迅速作出反应：“这个想法是否有价值？”“这个事件是否可以为我所用？”“顺着这个思路将会有什么样的情况出现？”等等，及时对这些“意外”进行“过滤”、“整合”，从中发现可以把教学进一步引向深入、拓展、延伸的契机，促进积极的生成。

二是课堂的动静结合方式。在学讲课堂中，学生除了“学进去”还得“讲出来”。目前我们对于这种学习方式主要采取的是自主先学和小组合作的方法，让学生的学习行为主动起来。当然，让学生“动”起来可以有很多种形式，但无论采取什么形式，学生的活动都要有个“度”，这个“度”就是要“动而不乱，动而有效”。课堂表面上的热闹不等同于互动，分组也并不等于合作学习，如果缺少对文本的渗透、领悟，课堂教学就成为无源之水、无本之木，只能是说说笑笑、轰轰烈烈，而实效甚微。所以，学讲课堂应相机而“静”，这些也要进入我们的课堂调控预设。“静而后能安，安而后能虑。”

三是自主与合作的调控。学生只有对文本内容有了自己的思考后才能交流互动，而互动不仅仅是师生间，也可以是生生间。教师或同学将自己精辟的见解或经验讲授给另一方，令其心悦诚服，产生共鸣，这便是心理层面的互动和合作。事实上课堂的合作活动有的是显性的，有的是隐性的，所以合作活动开展应以文本为本，围绕“主问题”进行必要的合作交流，分享经验，而不应游离于文本学习之外的信马由缰。这些都要在预设时划出底线。

总之，教学有法，但无定法，贵在得法。学讲结合是一种先进的学习理念，也是一个博大精深的课题，并不是一蹴而就的事情。课改的经验教训告诉我们，以往许多次先进理念的倡导与推行，往往以一些人的头脑发热、不顾实际、急躁冒进开始，以实际操作难，现状没有改变而偃旗息鼓告终。学讲课堂同样需要在传统基础上创新，在必要的预设中实现丰富的生成。