从通识教育到一流本科建设

陆道坤　蒋叶红

摘要： 基于通才育成指向，将通识教育科学地融入本科教育，是成就西南联大一流本科美名的重要因素。通识教育思想指导下，学校通过具有“大类培养”性质的院系设置、良好的通识教学氛围营造和通（识）（渗）透的课程体系设计与实施，系统而高效地推进了通识教育活动的开展。于今后的通识教育而言，西南联大的经验和智慧中，以下几点更具有价值：将通识教育与本科教育无缝对接，构建通识教育的基本逻辑；基于“系统”思维，推动通识教育的设计与实施；依托通识教育宣导教育制度和激励制度建设，建设一支高“通识”素养的教师队伍。

关键词：通识教育；通才育成；课程设计与实施；一流本科；西南联大

中图分类号：G649.29

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2016）05-0094-07

收稿日期：2016-08-10

基金项目：教育部人文社会科学研究规划基金项目“中美高校教师专业发展机制比较研究”（14YJC880042）。

作者简介：陆道坤（1977-），男，安徽六安人，教育学博士，江苏大学教师教育学院副教授，主要从事教师教育、教育史研究；蒋叶红，上海师范大学教育学院博士研究生，华东政法大学校长办公室助理研究员。

虽然存续时间仅为9年，但作为中国高等教育史上“一颗璀璨夺目的明珠”[1]，西南联大所取得的成就是辉煌的，其所凝聚的办学智慧和办学经验也是值得学习和借鉴的：单就其校友论，西南联大就足以享有“一流”美名——截至1996年，西南联大毕业生中被评为中国科学院院士78人、中国工程院院士12人[2]（p514-516），其中不乏杨振宁、李政道等诺贝尔奖得主和黄昆、刘东生等国家最高科技奖获得者。而这些成功的西南联大校友中，大部分为西南联大的本科毕业生（其中小部分为本科、硕士皆在西南联大就读，如杨振宁等人）①，足见“成功的本科教育”是西南联大最大的“学术成就”[3]（p110）。而从办学智慧和成功经验来看，西南联大通才培养的教育理念和立足通识教育的本科教育模式探索，则是其取得成功的主要因素。由此可见，在全面推进“双一流”建设的背景下，基于对西南联大的个案研究，从历史维度重新探讨通识教育与一流本科建设，具有重要理论意义和实践价值。

一、从通才育成到通识教育：一流本科通识教育的总体设计

西南联大在办学上融合了三校的理念，整合了三校之经验，甚至可以认为是三校合作的“化学反应”的产物。西南联大将通才培育理念贯穿在从顶层设计到具体实施的各个层面，体现了良好的系统性。

1.指向通才育成的通识教育思想。西南联大由三校合并，为方便管理尤其是协调三校的教育教学、师资队伍等资源，成立了由张伯苓、蒋梦麟、梅贻琦及秘书主任杨振声组成的常务委员会。其中蒋梦麟深受蔡元培的影响，对北大的通识教育精神最为了解，因而也成为西南联大通识教育的重要支持者。而在办学中，张、蒋二位校长实际上并不参与，因此也为梅贻琦全面推行其通才培养的办学思想提供了极大便利。梅贻琦的通才培养和通识教育思想主要包括以下几个方面：第一、通识教育是通才培养的主要手段。他认为，通识为“一般生活之准备”，专识为“特种事业之准备”，“通识”具“润身”和“自通于人”功能，因而“通才为大”，偏重专科和专通并重都是不科学的。只有“通重于专”才是符合教育规律的，也只有借助通识教育，才能实现通才的培养。第二、大学的任务“在通而不在专”[4]（P2-13）。他认为，大学教育“最大的目的原在培植通才”，而不是“以（大学）四年之短期间”达到“通识之准备”和“专识之准备”兼具[5]。因此，从事大学教育者，“诚能执通才之一原则”，坚持“才不通则身不得出”，则通才教育方能奏效。第三、大学在教育教学上应该坚持“通识为本”和“专识为末”理念[4]（P2-13），全面系统地实施通识教育。他指出“通识之授受不足，为今日大学教育之一大通病”，因此必须采取通识教育，对学生进行“知类通达”通识教育，方可培养“新民”[5]（P182-190）。梅贻琦不仅在思想上坚持通识教育，更是将这一思想深入贯彻到办学实践中：不仅在清华期间如此，在西南联大更是如此。

2.基于通才培养的院系设置。通才教育理念更注重基础课程的学习，因而反对学科专业的细分。在梅贻琦的理想中，院系设计也应当遵循这一规律，因而“大学第一年不分院系，是根据通之原则者也”，而第二年则分院系，由此导致“通则一年，而专乃三年”颇有不妥。而跨院系选修则由于“先存一‘限于规定，聊复选习之不获己之态度”，也很难有效果[4]（P2-13）。因而，西南联大的实际做法中，充分贯彻了这一思想，即借鉴英美的院系设置模式，只设立了领域涵盖较大具有“大类培养”色彩的文、法、理、工4个学科大类的学院和专属性较强的师范学院，并依据学科划分总计下设26个学系（其中包括师范学院的7个系）。此外，还设立2个专修科，1个先修班[6]（p255）。校友何水清在回忆起学习历程时指出，学校重视通才造就，因而在下设的学系内，并不设立专业，而是根据社会需要和师资与设备情况，在四年级设置内容有所侧重的若干专业组，由学生自主选修学习。如：土木系设有结构工程、水力工程、铁路道路工程和市政及卫生工程四个专业组；电机系设有电力和电讯两个专业组。机械系必修课程则侧重于动力工程的。由于负担全院公共必修课的任务较重和设备条件等原因，学系（机械系）下面未再设置专业组，只在大四年级先后开设了25门任意选修课，供学生自行有所侧重地选修，以利于毕业后工作和继续深造[7]（P17-26）。

3.立足通识教育的教学氛围营造。西南联大的通识教育之所以能够深入贯彻，是与其良好的教学氛围分不开的。从校长、院系负责人到普通教师，都对通识教育给予了极大关注，并充分发挥主观能动性，在实践中推进通识教育，营造了良好的通识教育氛围。其一是对通识教育课程的倡导。校长梅贻琦指出“要造就通才……必须添有关通识的课程，而减少专攻技术的课程”[5]（P182-190）。这一观点在教务处长潘光旦那里也得到了呼应，他不仅在教学安排中贯彻了这一思想，更在其教育主张中表达了这一观点“大学……前三年为普通教育或通识教育”，因而课程安排理应按照这一部署进行安排[8]。钱穆认为“每一学院之课程，应以共同必修为原则，而以选课分修副之，更不必再为学系之分别”。共同必修的学程，应全学程1/2以上[9]。这一思想对通识教育的课程安排也产生了重要影响，甚至在某种意义上也烘托了通识教育的氛围。其二是教师群体形成了通识教育的“共识”，并有效引导学生接受通识课程。西南联大的教师群体对通识教育的认同度相对较高，这也是通识教育得以深入开展的重要原因。很多教授认为，只有在打好比较“博”的基础之后才易于求专求精[10]（p192）。闻一多也认为，对于学生来说，“广博”与“扎实”是两个基本要求，希望学生读书、认真读书、有计划地读书，“普通知识切宜广博”，既是开阔眼界的需要，也是“做学问的根底”；并且认为，如果没有扎实的基础知识，仅就管窥蠡测之智来改造社会，“恐终于万言不值一杯水耳”[11]。雷海宗也认为教育应该培养“通人”[12]，必须实施通识课程。其三是学院层面发挥主动性，推动通识教育。西南联大校友曾回忆指出：理学院院长吴有训主张学生要有较广的知识面，他指导学生多选外系的课程，若选的全是物理系的课，他常不肯签字，而要学生改选唐诗、逻辑等。①化学系主任杨石先带头讲授基础课，为本系学生讲授“普通化学”、“高等有机化学”、“药物化学”，为师范学院理化学院讲授“普通化学”。①

二、“通”性凸显的课程与教学：一流 本科的通识教育具体实施

立足通才育成，基于相对完善的通识教育制度体系，以系统的通识教育设计、高效的通识课程实施、严格的课程评价机制建设，推动学生厚基础、宽视野式发展，是西南联大本科生教育的重要创新。

1.“通”（识）（渗）透的课程体系。基于通才培养理念，西南联大通过科学设计与筹划，在吸取三校通识教育经验和教训的基础上，将通识要求贯穿于整体课程设计之中，成就了“通”（识）（渗）透的课程体系。在梅贻琦的观念中，通识之“通”须对“自然科学、社会科学与人文科学三大部门”的“每门有充分了解”并做到“会通”[4]（P2-13）。基于这一思想，西南联大课程设置采取了“共同必修+必修+选修”的课程结构，其中共同必修课和必修课占据了较大的比例[13]（P35-42），而通识课程分别分布于前两类课程中：共同必修课（1945年6月修订）皆为通识课程且体现了明确的基础性[13]P114-115），院系的必修课中大多为基础课，部分课程的通识性也十分明显。必须指出的是，课程自身的属性往往因院系不同而不同：A院系的部分必修课对B院系来说可能是通识课，反之亦然（而经济商学系的“经济概论”、社会学系的“社会学原理”、算学系的“高等代数”等必修课则通识性尤为明显），这种课程实际上为隐性的通识课程，但自由选课制度却使得其成为显性课程。因而，学校对这些课程无论在开放程度上（允许自由选择）还是在师资力量上，均给予了极大重视。如剔除前述“隐性”的通识课程，单以显性的通识课程而论，也占据了较大比例。其中一年级所修习的包括自然、社会与人文三方面的共同必修课程共计36～38学分，占总学分的27.2%～28.3%。而通识课程教师也多为经验丰富的教授[14]（P255）。在对相关研究的整合后发现，在一、二年级的课程设置中，外语系、算学系、法律系、工学院、国文系的通识课占课程总学分的比例分别为69%、68%、56%、86%、83%，分别为54学分、50学分、46学分、72.5学分、66学分。若以统一规定的总学分136学分计算，则通识课程占比最低的比率也约为40%②。通识课程的设置上，则各有特点，并主要侧重“文理渗透”和“中西会通”，有助于帮助学生确立会通性的知识与思维结构，培育多维的思考路径。

2.自由的通识课程选课制度。如前所述，西南联大的通识课程设置体现出“组合”的性质，即显性的通识课程（共同必修课）和隐性的通识课程（必修课中的部分基础课以及少数院系选修课）。前者由于为共同必修，因而具有明显的“强制性”。但隐性的通识课程却由于院系之间的“藩篱”而无法实现其真正的“通识”功能——而西南联大的自由选修制度却有效地解决了这一问题。但是，自由的选课并不意味着随意选课，而是有着相应的管理制度作为保证的。第一、以严格的制度确保选修质量。《教务通则》规定“选修及增改课程，须得系主任之允许”[13]（P35-42）。每学期由系主任找学生个别谈话，根据学生自己的爱好，进行选课。选课必须经系主任同意签字后才有效[15]（P29-360）。同时也对退选和改选做了细致规定：“退选课程，限于该课程始业之学期开学后四星期以内行之。逾期退选者，以已经选修不及格论”。“凡一年级应修课程（课程表另定之），不准中途退选，如自行退出者该课以零分计”，“凡选修全年课程，已修毕一学期成绩及格而自愿于第二学期退选者，得于第二学期增改课程期内，请求退选之”[13]（P35-40）。第二、以发展性保证课程的“品味”。专门选修课多为知名教授学者开设，且课程内容基本上是其最新研究成果，在某种意义上可以说是该学科的高水平和前沿成就[16]（P106）。且一天只许讲一次一个学时，不允许一次讲两个学时。这对讲课要少而精、突出重点等方面，是很有好处的，也是减少各门课程讲课时数的重要方法[7]（P17-26）。第三、以竞争性提升课程的水平与吸引力。选修的自由度也相当大：不但本系学生选修，外系学生也会选读[16]（P106）。选修中，如觉得不合适，在两周之内还可以退选，改选别的课程——在赋予学生选课自主权的同时也推动了课程的“优化”：教师讲课质量不佳，学生当然可以不选或改选其他课程。选课时须任课教师签字，退选时也须那位教师签字。对于教师……是一种巨大的推动力量，……提高自己的教学质量[17]。

3.高水平的通识课程教学活动。如前所述，共同必修课和部分院系必修课多兼具通识性和基础性，前者具有很大的强制性（其中也存在自由选择的课程），后者则在自由选课制度下具有选择性，因此想要提高学生的选课积极性，提升通识教育的效能，关键在于提升课程自身的品质和吸引力。为推动课程的“内涵式”发展，西南联大不断加大对课程教学质量的管理。第一、以“非常认真”的教学，提升通识教学的吸引力。联大校友杨振宁指出：“（联大）教学风气是非常认真的”[18]（P439-453），“比起美国今天的最好的大学的老师教本科生的态度，平均讲起来好”[19]。教授的教学都很认真，所有教授不管多么有名气都亲自给本科生讲课[20]，（在数理知识的传授上）已是非常接近世界先进水平了[21]。以著名历史学家吴宓为例，他备课极为认真，每讲授一次欧洲文学史，总要尽力重读他已十分熟悉的从荷马史诗，直到莎士比亚、塞万提斯的原著——这类课程对于学生富于启发性[2]（P57）。第二、将“创新”精神贯彻教学活动，提升通识课程的鲜活度。联大教授重创新，并不“照本宣科”[22]，而是注重讲述自己的创造性研究成果。陈寅恪在讲授“隋唐史”时声明：“前人讲过的，我不讲；近人讲过的，我不讲；外国人讲过的，我不讲；我自己过去讲过的，也不讲。现在只讲未曾有人讲过的。”许多选修课程，又都是教授研究有了新的成果而新开的，有些则是按照当时时代的需要，和国外学术上的新发展而增设的，因此年年都有新课开出[2]（P192）。第三、以“同课异构+轮换开课”的方式，彰显通识课程教学的活力。联大常常会出现两三位教授同时开一门课的现象，如中外通史、普通物理、化学、数学等；有些专题课则由名家轮换开讲，如诗经、庄子以及新的科技专业等，内容大致相近，重点各有不同，讲法和学术体系更是各有千秋。这样，学生就有幸能对一门学问听到不同的讲解，思路不致僵化，可以起到启发思考、开阔眼界，引导深入钻研的作用[10]（p192）。教师在讲课时可向学生提问，或让学生上讲台演习—这对培养学生及启发学生思考能力是有益的[15]（P29-30）。

4.侧重基础考察的教学评价体系。为保证其教学质量，西南联大在有弹性的选课制度下，制定实施了较为严格的评价制度，并凸显了基础课程的地位。《教务通则》对学生的升级做了严格规定：基础课程没有过关，不能升级。对毕业也“设限”—规定学生在修业期间，须修满一百三十二学分——但这只是学生毕业的基本条件。除了毕业论文等常规性要求之外，“为使学生对于所习学科融会贯通起见，并须加考其以前各年级所习之专门主要科目共三种，不及格者不得毕业”。而为了保障通识教育的开展，学校和教师坚持严把“考试”关。虽然教师被赋予了较大的考试评价的自主权，但并不意味着教师在考试问题上可以走过场。联大校友在回忆中指出：“为准备物理学科（考试），“至少找七八种有关教材，进行系统学习”，“才能考及格”。“像我们理工科，基础课——数学、物理往往有三分之一不及格”[23]。严格的考试制度下，联大学生的毕业率只有52.08%。通过对学生严格要求，联大教授不仅促进了学生勤奋学习，而且还培育了学生严谨治学的态度和学术操守，这也是联大能够培育出高质量人才的重要因素①。毋庸置疑，严格的考试制度，客观上为了通识教学活动的高效开展提供了保障。

三、“系统”思维下“理念——实践”：一流本科的通识教育智慧

虽然西南联大的通识教育和通才培养仍然未能达到校长梅贻琦的预定目标，即实现其想象中的通识教育和通才育成②，但西南联大在存续的9年里，基于通识教育和通才育成理念的探索中，却形成了丰富的办学经验、凝聚了卓越的教育智慧，对今天推进中国特色的“双一流”大学建设进程，尤其是建设一流本科教育具有重要的价值。

1.从经验积累到智慧生成：形成通识教育的基本逻辑。近年来，我国高校在学习国外高校过程中，不断引进通识教育，代表者如复旦大学的“通识教育核心课程”模式[24]、北京大学的元培学院模式[25]、清华大学的通识教育实验区新雅书院模式[26]、浙江大学的通识教育课程群模式[27]、上海交通大学成立通识教育指导委员会模式[28]等。轰轰烈烈的通识教育探索也引起了一些质疑[29]。类似质疑折射出这样一个问题：实施通识教育背后的逻辑是什么——一旦缺乏合理的逻辑，往往会产生“画虎不成反类犬”的问题。换言之，实施通识教育必须实现由经验向智慧的升华，必须构建完整的逻辑。

西南联大的通识教育思想源于西方，就连梅贻琦也承认“今日中国之大学教育，溯其源流，实自西洋移植而来”[4]（P4-13）。值得注意的是，梅贻琦吸取了《学记》“九年知类通达、强立而不反”的思想，并凸显了“明明德”的要求，将大学的培养目标定义为培养适应社会并能够为社会做奉献的“新民”[4]（P4-13）。由此也逐渐使得通识教育思想在其任清华大学校长期间落地、经验化，并逐渐成为清华大学和西南联大的办学逻辑：打好“博”的基础，进而求专求精[10]（P192），一方面为成就社会需要的“通才”做准备，一方面为学生今后在更高程度上的发展乃至成为“专才”奠定基础。实际上，国外一流大学摸索中也经历了由思想、经验积累到智慧升华的过程，即形成了符合教育规律、适应学生发展和社会需求的办学逻辑。以哈佛大学为例，该校根据时代发展需求、高等教育发展趋势，不断对通识教育经验进行总结，逐渐形成了科学的通识教育逻辑。20世纪中以来，哈佛大学的通识教育目标由“为自由社会培养良民”（20世纪40年代）[30]（P166）发展到“培养20世纪有教养的人”（20世纪70年代）[31]，再到“世界公民”（21世纪初）[30]（P327）。与之对应，课程设计也由最初的通识课程发展到“核心课程”，再发展到新通识课程。无论在课程体系的整体设计上，还是在具体实施上，都进行了相应改变。而反观当下我国高校的通识教育课程，尤其是起步较早的高校，却未能发现背后特有的逻辑：与社会需求、高等教育发展、学校课程体系改革相适应，从思想到培养目标、课程体系进行全面变革。因此，很有必要推动通识教育从经验维度向智慧维度的转变，真正建立起适合不同高校的通识教育体系，推动一流本科建设。

2.从理念教育到教学实施：搭建通识教育的实现机制。西南联大的通识教育经验诠释了这样一个基本逻辑：作为一个系统工程，通识教育首先必须获得教职员工思想上的认同和支持（内化为教师的理念），在此基础上转化为办学设计层面的“总要求”，并基于总体要求进行系统设计和部署——包含制度建设、资源配置、教师队伍建设、教学活动管理等诸多方面。第一、理念教育与宣导：实施通识教育的前提。西南联大之所以能够有效地推进通识教育，最为重要的原因是得到了学校管理层到普通教师的支持——这也是通识教育思想的宣导和教育的结果。而在当前的通识教育推进过程中，却忽视了对教师群体的宣导和教育，以使其深入理解和支持通识教育、了解通识教育的内在逻辑、掌握通识教育的方法，进而在学校的指导下高效实施通识教育。在通识教育思想的宣导和教育过程中，必须重点解决“培养什么样的人”和“如何培养这样的人”的教育理念问题、廓清办学思想层面通识教育和专业教育之间的关系。在此基础上，进一步解决通识教育理论问题：如纠正通识教育就是课程改革的片面观点、通识教育就是帮助学生增加人文素养和科学素养的肤浅认识等。第二、系统的机制建设：实施通识教育的根本依托。西南联大通识教育的一个重要经验就是借助系统的机制建设，有效解决通识与培养目标之间、通识与专业之间、通识与学生发展之间的关系。因此作为一个系统工程，通识教育需要借助培养机制革新、课程体系创新等方法加以推进。第三、完善的制度建设：实施通识教育的根本保障。西南联大通识教育制度建设不仅涵盖了课程体系设计、选课制度、课程实施、评价制度等方面，甚至还涉及了教师、教材等方面——作为通识教育的微观层面基本上都被纳入系统之中，而这些方面的科学设计，无疑为通识教育的顺利开展加上了“保险”。因此，对于当前国内高校的通识教育来说，通过科学的制度建设，使得通识教育真正融入到大学教育体系，成为其中的一个因子，才是当务之急。

3.高水平的师资队伍建设：构建通识教育的“动力源”。在通识教育推进过程中，“人”是最关键的因素。在西南联大，不仅领导层深谙通识教育并倾力推动通识教育，普通教师也在通识教育方面表现出高度热情，并以卓越的教学推动通识教育活动的开展——这是与西南联大教师的“通识”素养分不开的。西南联大的教师“海”派特色明显，尤其是在通识教育意识较强的美国和英国留学者较多，由此也为西南联大的通识教育提供了重要支持——179名教授和副教授中，其中97位留美，18位留英。5位院长全为美国博士，26位系主任中有20位留美[32]。教师群体对于通识教育的积极支持和主动践行，成为西南联大通识教育的一个重要亮点。冯友兰、潘光旦、吴宓、钱穆、雷海宗等一大批大师级教师，亲力亲为推动通识教育。钱穆、吴晗、雷海宗等人主讲的（轮流主讲）中国通史，朱自清、闻一多、罗常培、王力讲述大一国文[18]（P439-453），使得一些通识课程成为“品牌”课程。可见，教师在通识教育推进中起到了关键作用，甚至可以称之为“动力源”。反观当前国内的通识教育，这一“动力源”显然没有建立起来：一方面是具有专门特色的教师队伍尚未建立起来：由于缺乏相关方面的培训，胜任通识教育的教师队伍并未成型；由于缺乏大师级人物的引领，通识课程队伍影响力不足。另一方面，通识课教师的自我发展机制也制约着教师队伍的建设：现有的评价体系下，通识课教学及相关研究缺乏有效的支持，影响了教师的投入；就通识课本身的教学评价而言，由于缺乏相关的考核和激励机制，教师缺乏深入研究通识课教学法的积极性。

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