互文性理论在群文阅读中的应用

赵飞飞

摘 要 文本是一个开放的系统，不同的读者会因为个人经验的差异延展出不同的意义空间，每位读者既是文本内容的接受者，又是文本意义的缔造者。为了更好地理解文本，学生必须加强阅读修养。对于当下的语文阅读教学，教师不光要关注学生阅读量的积累，还要注意提升学生的阅读深度。互文性阅读教学使文本解读走向深刻，群文阅读教学使文本解读走向辽阔，如何将两者的优势结合起来，达到深度和广度的协调，是本文着重要探讨的问题。

关键词 互文性理论 群文阅读 深度 广度

文本是一个开放的系统，不同的读者会因为个人经验的差异延展出不同的意义空间，每位读者既是文本内容的接受者又是文本意义的缔造者。为增加作品的厚重感和深刻性，作者往往会设置或明显或隐晦的“链接”甚至“陷阱”，有心的读者会抓住这些暗示，举一反三，获得更多的审美体验；无心的读者则可能走马观花，轻松地越过障碍，浅尝辄止，浮在表面，忽略了可以深入文本的暗道，因此，他们所获得的阅读感悟也就“泯然众人矣”了。无心之过，究其原因，不外乎以下两点：其一，读者阅读积累不够。没有一定量的阅读积累，读者在面对文本时就会缺少对比和联想，因为他们头脑中没有相应的知识储备去促成那种深层次的阅读。其二，读者的阅读习惯欠佳。特别是在网络文化盛行的今天，生活节奏加快，信息大量涌入，于是，“浅阅读”“快餐化阅读”“碎片阅读”等备受读者青睐。而深度阅读需要读者花时间和精力去品鉴，习惯了浅阅读的读者不愿意花更多时间去查阅相关资料，不愿深思熟虑，放弃了一个又一个通往广阔与辽远的芝麻之门，原本一个珠圆玉润的作品被读者读得瘦骨嶙峋。为了改变这种无心之举，语文教育工作者在阅读教学方面进行了积极探索，互文性阅读教学与群文性阅读教学就是针对以上问题而进行的积极尝试。在互文性理论的指导下，阅读教学讲求深耕文本，深入挖掘作品的意义空间，锻炼学生思考的深刻性；群文阅读教学强调阅读技巧的获得和发散性思维的培养，改变单篇精读的教学模式，让多篇文章在同一个论题下相得益彰，可以培养学生的批判性思维和完善学生的阅读技巧。群文阅读教学还处于探索和构建阶段，本文将互文性理论引入其中，试图将互文性教学的深度和群文教学的广度结合起来，期待一种更有效的阅读教学。

一、互文性理论——使文本解读走向深刻

互文性也称文本间性，源于西方，由符号学家克里斯蒂娃在《符号学》一文中提出：“任何文本的构成都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是对另一个文本的吸收和转换。”作者在进行创作时，存储于其头脑中的阅读经验会渗透进作品中，赋予作品相同或相似的品性，作品与作品之间存在一种时间传承上的亲缘关系，透过这种关系，我们会找到进入作品的线索。例如，《红楼梦》第二十三回“西厢记妙词通戏语”，写得相当精彩，暗示了宝黛爱情。其中有这样一个情节，宝玉笑道：“妹妹，你说好不好？”林黛玉笑道：“果然有趣。”宝玉笑道：“我就是个‘多愁多病身’，你就是那‘倾国倾城貌’。”“多愁多病身”和“倾国倾城貌”分别是《西厢记》里边的张生和崔莺莺，以此做比喻，让人读起来饶有趣味，古人为其代言，暗指宝黛爱情。如果在读《红楼梦》时，之前没有读过《西厢记》，读者只能读到单个文本，不会触发多米诺骨牌式的文化阅读，作品的意义空间也就窄了、狭了。

我国秦海鹰教授对“互文性”曾作如下界定：“互文性是一个文本把其他文本纳入自身的现象，是一个文本与其他文本之间发生关系的特性。这种关系可以在文本的写作过程中通过明引、暗引、拼贴、模仿、重写、戏拟、改编、化用等一系列互文写作手法来建立，也可以在文本的阅读过程中通过读者的主观联想、研究者的实证研究和互文分析等各种互文阅读方法来建立。其他文本可以是前人的文学作品、文学范畴或整个文学遗产，也可以是后人的文学作品，还可以泛指社会历史文本。”互文性在此被诠释得更加完备。我国中小学语文教材里存有大量互文性案例，例如，古今中外名句的引用、典故的使用、作品的改编等等，像朱自清《荷塘月色》中引用了梁元帝的《采莲赋》和南朝乐府诗《西洲曲》；郁达夫《故都的秋》中“梧桐一叶而天下知秋”化用了《淮南子·说山》：“以小明大，见叶落而知岁之将暮。”王勃的《滕王阁序》用典颇多，俯拾即是。这些典故丰富了作品的人文内涵，增加了文本的历史厚重感，使得作品更加立体和更加耐人寻味。如果这些解读的关键点被忽略，那作品的审美意蕴就会大打折扣。互文性阅读教学将文本立体化，古今对照，挖掘隐藏在文本背后的审美意蕴，使作品的意义增值。

二、群文阅读——使文本解读走向辽阔

群文阅读是群文阅读教学实践的一个简称，把阅读教学由“单篇”引向“群文”，具有理论和实践突破性：引领语文教育由思想封闭走向思想解放，由教师教授走向学生集体建构，由权威解读到意义生成，对于学生语文素养、阅读兴趣和教师教学效能的提高都有极其重要的意义。群文阅读构建处于草创阶段，没有具体明确定义，赵镜中先生提出了一个描述性的概念：“学生的阅读量开始增加，虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程的概念推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。”“同一个议题”“多文本阅读”是两个关键点。“同一个议题”可以是同一个主题，比如“亲情”主题，围绕这一主题，选取相同或不同题材的文章组成群文部落；可以是“修辞”议题，把各种具有突出修辞特征的文章组织起来；也可以是“体裁”议题，比如列举五六篇诗歌来进行群文阅读教学。当然，一堂课也可以有多个议题同时贯穿，议题与议题之间既相互独立又相互联系。“多文本阅读”指的是在有限的课堂上进行多篇文本的呈现，可以是三四篇，也可以更多。例如，蒋军晶老师上《创世神话》群文阅读时，在50分钟内让学生读了7篇文章：1篇科普文《关于宇宙大爆炸》和6篇神话《诸神创世》《淤能棋吕岛》《盘古开天地》《始祖大梵天》《阿胡拉·马兹达》《巨人伊密尔》，这7篇文章则以三个议题贯穿其中：“各国创世神话有什么个性特征？”“各地创世神话有什么相似之处？”“为何有这些相似之处？”这三个议题引发了一种轻松而又充满挑战的氛围。群文阅读拓宽了学生的视野，提升了学生的阅读量，注重学生独特的阅读体验和文本意义的集体构建，是对传统单篇教学的挑战，也对学生的阅读能力提出了更高的要求。

现如今，网络普及，大量信息涌入，让人应接不暇，如何才能在这繁杂的信息浪潮中获取所需咨询呢？提高信息的处理能力势在必行。当下的语文教学也要与时俱进，跟上时代的步伐，培养学生的阅读能力，使学生成为能够归纳总结信息，进行创造性思考和批判性思考的学习型人才。群文阅读的应运而生，可以拓宽阅读视野，提升阅读技巧，使学生在更辽阔的文本解读中掌握获取知识的主动权。

三、互文与群文阅读相结合的策略

互文性阅读教学使文本解读走向深刻，群文阅读教学使文本解读走向辽阔，如何将两者的优势结合起来，达到深度和广度的协调，是教师要解决的问题。

1.立足文本，追本溯源，建立“互文性”议题

选进教材里的文本都是经过时间淘洗过的文学经典，不管是在提高学生语文能力方面还是在提升学生人文素养方面，都有举足轻重的作用。从时间上来讲，一部作品是对先于它的作品的继承和创新，我们可以在此文学作品中找到某个文学作品的影子，因此，单个文学作品不再是平面化的呈现了，取而代之的是立体化的亮相，文学作品的厚重感和深刻性往往就在于此。此时，群文阅读教学的任务是建立“互文性”议题，组织学生将潜藏于水底的潜在文本找出来，通俗一点讲就是“顺藤摸瓜”，即由学生自行找出文本的“意义延伸空间”。学生为了识别是否是潜在文本，定会仔细阅读或者查找相应资料进行甄别，这样实施对学生有两个好处：其一是通过精细化阅读，学生加深了对文章的理解，进而提高信息的甄别和识读能力；其二是培养良好的阅读习惯，不懂就要查找资料，提升学生发现问题和解决问题的能力。这个追本溯源的过程由学生自主完成，随后由教师针对疏漏进行补充。

接着围绕“互文性”议题，群文阅读教学所需要的潜在文本部落由此积聚而成，这些文本有的很容易看出与课文的亲缘关系，比如说用典和化用；有的则难以辨别，比如《菱荡》，全篇无一字提到桃花源，但通读全文以后我们会不自觉地想到陶渊明的《桃花源记》。这些潜在的文本为课文增添了厚重感和文化韵味。比如，学习苏轼的《赤壁赋》，精读其文本，依据“互文性”议题原则，就会找出《诗经·陈风·日出》《诗经·卫风·河广》《论语·子罕》及曹操的《短歌行》等潜在文本。通过一篇课文，同学们阅读了更多与之相关的文本，从而使课文的意义空间更加丰满，其思考的深度和感悟到的文化厚度自不待言。

2.古今对照，对比阅读，进行批判性文化阅读

由“互文性”议题而生成的文本部落有待于教师和学生进行对比和追溯。作者善用古人之言抒发当下之思，这就需要学生去追溯潜在文本的意义内涵，这有助于学生对所学课文的把握。比如，在学习曹操的《短歌行》时，《诗经·郑风·子衿》《管子·形解》《史记·鲁周公世家》作为潜在文本浮出水面，这些文本将成为群文阅读的材料。例如，学生在理解“周公吐哺，天下归心”时，整体阅读了《史记·鲁周公世家》之后，得知周公说他在吃饭时曾三次把饭从嘴里吐出来，唯恐因接待贤士迟慢而失掉人才。于是，同学们就很容易理解曹操自己想像周公一样热切殷勤地接待贤士，使天下的人才都心悦诚服地归顺。通过文本间的对比阅读，学生们会发现文本间的相同或差异，久而久之，日积月累，就会形成一种深入思考问题的习惯。一篇带动多篇文本的阅读，而且潜在文本承载着课文的文化价值和思想价值，所以“互文性”议题下的群文阅读是一种时间传承上的文化阅读。

3.提高教师的综合素养

首先，教师要具备良好的文学修养。教师如果没有丰厚的文学底蕴就很难对课文保持一种文化传承上的敏感。比如，在讲读《故都的秋》时，教师不知道“二十四桥明月”出自杜牧的《寄扬州韩绰判官》，就不会组织学生对杜牧的这篇诗歌进行赏析，也就不会在此处进行更深层次的文化解读和意义挖掘，学生所能理解到的仅是字面的优美而已。所以，作为一名语文老师，要秉持“学无止境”的信念，每天坚持阅读，始终保持对文化的热爱和热情。

其次，群文阅读的实施对教师提出了新的挑战，教师以组织者的身份参与到课堂讨论中，学生成为意义的发现者和构建者，需要自主学习和合作探究，那学生的学习自觉性谁来保证？学生的参与热情如何维持？此时，如果教师组织不到位，课堂极有可能陷入形式化和混乱中。如何让学生高效地完成教学任务，如何让有限的课堂发挥更大的价值，如何对多篇具有丰富文化内涵与课文进行对比与衔接，这些都需要教师努力探索和实践。

最后，对学生而言，群文阅读教学模式比较陌生，因此，习惯教师讲解的学生能否快速接受这种新的教学模式需要教师和学生的磨合。学生学习的自觉性是最关键的问题，这一问题能否顺利地解决关系到教学的成败。多篇具有厚重文化内涵的文本同时在学生面前呈现，教学中一定会遇到不少问题，需要探索改进。

互文性理论和群文阅读教学是两条解读文本的门径，一条向纵深发展，要求文本意义的深耕，深入挖掘文本的深层次思想内涵；另一条侧重阅读面的广度，通过辨别提高思维能力。如何在众说纷纭中找出观点，更有效地提取信息，扩充阅读量这是群文阅读关心的问题。深度为经，广度为纬，要想做到两全其美，还需要语文教育在教学实践中不断求索和创新。

参考文献

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【责任编辑 关燕云】