互联网思维影响下教师教育实验中心的建设*

曾群芳 胡 瑜 杨 刚 李小志



互联网思维影响下教师教育实验中心的建设*

曾群芳 胡 瑜 杨 刚 李小志

（温州大学教师教育学院，浙江温州 325035）

互联网思维成为了对整个教育生态进行重新审视的思考方式。文章根据互联网的教育属性特征——跨界融合、开放联通、大众参与、多元协作，重构并发展了教师教育实验中心建设的举措，具体包括：以学科联通方式创新实验实训课程体系、以虚实融合方式重构实验实训教学模式、以平台联动方式搭建实训教学支持系统、以协同合作方式创建实验实训教学保障措施、以多维辐射方式形成实验实训教学服务体系。这些新举措的推出，不仅提升了实验中心在教师教育方面的创新力和创造力，而且实现了教师教育实验中心发展的新生态。

互联网思维；实验中心；教师教育

进入知识经济时代以来，人们利用信息技术、网络技术、大数据技术等新技术重塑并创新教育范式。特别是互联网的发展和应用，以一种革命性的思维方式改变着人们的传统教育观念、价值和习惯，并正在成为现代教育领域中的基础设施之一，犹如社会生活中电力和道路一样[1]。互联网不仅可以看作提高教育教学效率与质量的工具，也可以是构建教育形态的基础设施，更重要的是，互联网思维成为了我们思考未来教育的一个原点。

一 特征与启示：互联网思维的多元特征分析

目前学界对“互联网思维”众说纷纭，在不同的争论之中勾勒出来的特征也“异彩纷呈”。金元浦[2]从电商经营的角度，提出了互联网思维具有快速的反应能力、极致的用户体验、运用平台思维、具有创新精神、免费的商业模式、坚持开放性、比别人更专注等七大特征。姜奇平[3]则从互联网本身出发，认为互联网思维是互联网生产力、生产关系、生产方式和制度等客观变化在人思维中的一种认知过程，具有社会化网络、低成本差异化生产、分享型制度、数据支持的智慧式技术等特征。由此可见，从教育视角来理解互联网思维特征，它具有丰富的教育属性：

1 跨界融合

跨界融合是指借助互联网这一工具，使不同学科、课程、资源、技术、方法等交叉跨越并引起思维形式发生变化，形成新的问题思考方式。在互联网技术飞速发展的条件下，只有具备跨界融合的思维，跨越学科领域之间的边界，形成交叉学科发展并创造出新的教育元素，教育才能突破原有的藩篱。比如借助网络微视频技术与教学的融合，颠倒传统教学过程，创造出翻转式教学的新形态。

2 开放联通

根据联通主义理论的观点[4]，开放联通的关键思想就是“网络”，强调网络中的任何事物都处于一种动态连接的状态，而非静止的状态，即处于一种互联互通的状态，使学习环境与资源连接、虚实空间之间连接、资源与人连接、教与学连接等。比如，网络精品课程的建设只有与其它资源进行互联互通，才能彰显课程资源的生命力和丰富性，否则，封闭的课程资源将会沦为一种“堆砌物”。

3大众参与

互联网支持的参与方式从原来自上而下的控制型集中参与方式转变为自下而上的分布型大众参与方式，这一转变不仅突破地域、时空的限制，实现异地参与，而且还表现在参与途径的多样化和参与载体的虚拟化，如利用虚拟论坛、网站、电子邮箱等交流互动工具参加各种活动。

4 多元协作

互联网在工作、学习、生活中的一个重要作用就是汇聚丰富的资源，使资源之间能够形成互动纽带，帮助我们便捷、快速、多元地展开协作活动。因此，多元协作是互联网的一种内嵌性行为特征。通过网络协作，积极优化整合与互动的过程，使开放性创新成为可能。如教育信息化协同创新中心的兴起，通过发挥不同学校、科研机构的优势和特长，并以协作方式积极应对信息技术与教育融合发展的关键问题，最终推动学科的交叉与融合。

从上述特征可以看出，这种革命性思维方式在教育领域中表现为一种先进的创新力，不断推动教育形态发生变化，从而为教育发展、改革、创新提供了广阔空间并注入新活力。如MOOC、微课、移动学习、精品课程等以互联网为基础的教育新元素的出现，不仅为课堂教学改革提供了新范式，提升了教学质量，更为重要的是学生不仅可以从互联网上随时获得自己所需的知识和信息，而且还可以通过定制的方式改变自己的学习方式、时间和内容等。由此，正式教育与非正式教育的界限已经模糊，这意味着学校教室并不是唯一的或最重要的学习场所，学习可以发生在博物馆、工作坊、实验室、研讨室等场所。很明显，学校的实验中心已成为学生学习的重要场所，其建设也将直接影响学生的学习质量和方式。因此，互联网思维将会直接影响教师教育实验中心的建设取向，尤其是将在实验教学、课程体系、资源共建等方面带来重要启示。

二 重构与发展：互联网思维影响下教师教育实验中心建设的新举措

近5年以来，温州大学教师教育实验中心以“外练师范技能、内濡师范气质”为建设目标，借助互联网这一基础设施平台，积极融合互联网思维特征，分别在课程体系、教学模式、支持平台、保障措施和服务体系等五大方面实施了新的建设举措，形成了“构建一个体系，整合两种模式，搭建三大平台，推进四类协同，实现五项服务”的发展新路径。

1 学科联通：创新教师教育实验实训教学课程体系

教学课程体系必须打破以“专业分化”为特征的学科课程体系壁垒，使每一类课程不再单一化，课程之间具有交叉性、开放性与系统性，实现不同学科课程内在的联通，通过课程联通并集束成课程模块或课程群，使课程内部的协调和管理得到加强——这种课程体系的联通性特征软化了学科界限，不断追寻着课程内容之间的相关性。如借助互联网“智能”的力量对课程学习的数据进行存储、挖掘、分析，实现课程形态的重塑，使课程的标准化、规定性发展到自组织、定制化，突破对传统课程的延伸，让每一个学生能够利用课程资源编织起自己的“知识网络”，实现个性化学习形态。

根据实验教学课程的性质与功能，温州大学的教师教育实验实训课程分为基础实验类、基本素养类、技能实训类、实践综合类、创新拓展类等五大类别，并且这五大类别课程按其内在的逻辑体系形成了“双环状结构”课程体系，如图1所示。其中，每一类别课程统领若干门核心课程形成外环状结构，然后将每一类外环状结构作为网络节点对接人才培养目标并形成内环状结构；外环状结构与内环结构之间的层级关系，既体现了课程体系的顺序性和向心性，又体现了课程体系的联通性和适应性。

2 虚实融合：重构教师教育实验实训教学模式

实践教学不仅需要大量的实验、实训和实践活动，也需要更多的实践对象、场地和环境。然而由于专业的自身特点，在实践教学工作中往往存在一些困难，如实践场所不够、实训设备不足、实验资源欠缺等，这些问题严重影响了教学质量，限制了学生对部分知识的掌握和技能的养成。因此，实施虚拟仿真教学活动，既可以实现真实实验不具备或难以完成的教学功能，又丰富了实验环境、内容与对象，节约了实验实训的教学成本。

图1 双环状结构课程体系

图2 双螺旋结构教学模式

图3 大实验教学支持系统

基于此，温州大学教师教育实验实训教学模式将实体教学运行模式和虚拟仿真教学运行模式进行跨界融合，形成了双轨并行、层级推进的“双螺旋结构”，如图2所示。这一虚实跨界融合的具体措施包括：①整合网络视频资源，实现教学资源虚实融合。通过构建实验实训技能演示视频库，把基础技能的学习由实验室向虚拟平台转移，由课内向课外转移，由网下向网上转移，为综合设计、创新型实验拓展提供资源支持；②改进实验方法，实现教学实验虚实融合。一方面在实验室进行设备操作的传统实验，让学生获得丰富的直观体验；另一方面借助虚拟仿真实验（如远程心理与教育实验、APP在线实验等），突破时空限制，既满足了学生实验实训的需要，也满足了教学目标的要求；③优化实践活动环境，实现教学环境虚实融合。将物理环境、数字化环境和虚拟世界三者有机地结合起来，建立虚实结合、相互补充的教学环境——这不仅是学习资源的聚合空间，更是形成思想交流与碰撞的创造空间。

3 平台联动：搭建教师教育实验实训教学支持平台

实验教学系统不仅包括实验教学和实训教学，而且也包括实习、见习、研习等实践教学。因此，温州大学的教师教育实验实训教学支持平台由实验教学平台、实训教学平台和实践教学平台等三大相互关联的平台构成，形成校内外联动的“大实验”教学支持系统，如图3所示。

具体来说，实验教学平台侧重学科性，重点培养学生的学科能力。该平台主要整合校内物理、化学、生物、心理等相关专业的教育实验室，打造学科教育实验教学平台，以完成学科演示实验、验证性实验、任务驱动实验、项目学习实验等综合性实验。实训教学平台侧重师范性，重点培养学生的教学能力。该平台主要结合教师教育专业，整合校内外各方面的教师教育资源，以项目为纽带进行实训环境建设、“1+X”实训项目建设和实训指导团队建设。实践教学平台侧重于知识和技能的运用，主要包括学生的实习、见习和研习等实践活动。该平台的建设主要涉及校外实践基地建设和实践教学模式重构，其中，实践基地根据合作层次分为核心合作层实践基地、紧密合作层实践基地、外围合作层实践基地。

4 协同合作：创建教师教育实验实训教学保障措施

实验中心教学需要校内外多方协同合作，才能实现教学创新和知识增值。协同合作是一种将企业、政府、教研机构（如中小学、大学、科研机构）等联合起来，开展大跨度耦合的教学创新组织模式。温州大学的教师教育实验实训教学保障措施主要通过与多方协同主体合作，以共管、共享、共治和合作等为协同机制，在协同教研、协同管理、协同育人、协同服务等方面展开全方面合作，形成健全的校内外协同合作机制，如图4所示。

图4 校内外协同合作机制

图5 网状结构服务体系

具体来说，在校内外协同合作机制中，校院协同是指实验中心以共管方式与各个二级学院开展协同工作，整合教师教育资源，优化教师教育实验实训教学队伍，协同开展并管理实验实训教学活动；校校协同是指实验中心以共享方式与校外院校、基础教育学校展开合作，发挥各自在人才、知识、信息、技术等方面的优势，使实践教育创新活动的空间更加广阔；校政协同是指实验中心以共治方式与政府、教育行政部门等单位进行合作，主要表现在政策支持、经费支持和关系协调等方面；校企协同则指在整个师范人才培养的过程中，实验中心以合作方式与知名企业开展人才培养工作，如共同制定并实施师范专业培养方案、共同改革实践课程体系和教学内容、共同评价师范生培养质量等。

5 多维辐射：形成教师教育实验实训教学服务体系

根据建设目标定位，温州大学教师教育实验实训中心以服务人才培养为根本，以服务专业教学、学科建设和教研科研为核心，以服务区域教育、企业与行业、政府为特色，利用硬件资源、数字化资源、教师与学生资源，不仅为人才培养提供基础性服务，而且为同类高校与基础教育提供共享式与体验式服务，为政府部门、教育行业及相关企业提供技术性服务与创新性服务，进而构建起多层次、全方位的网络服务体系，如图5所示。

其中，基础性服务是针对全校师范专业人才培养，在教学、专业和科研建设等方面进行服务。近几年来，温州大学教师教育实验中心承担了16个师范专业的实验教学任务，实验实训课程达200多门，年均实验实训人数达13万，此外还承担了各师范专业学生的教学技能全程训练和专业实训任务，有效提升了学生的实践技能。共享式服务主要以资源和设备为共享载体，与校外院校、基础教育学校、科研单位等合作开展服务，如利用交互视频终端实现远程教学直播、与地方中小学共享优质课堂教学研讨过程、开展虚拟中小学师资培训活动等。体验式服务主要面向社会群体，是一种以体验为主的服务形式，如为农民工子弟学校、青少年宫、社区儿童、中小学学生提供设计机器人、心理测量、观察微世界等亲身体验服务活动。技术性服务主要利用专业实验室、专业技术和专业研究方法，为基础教育、教育科研单位等提供专业服务，如利用课程与教学论实验室、信息化教学实验室，为科研、校本课程开发等提供研究方法和信息化技术支持。创新性服务则主要利用智力、资源、平台优势，为地方政府和职能部门提供创新支持，发挥中心智库的作用，如依托实验中心的教育教学研究成果，已经为温州市教育局、市教育教学研究院制订相关教育政策提供了理论性、实证性依据。

三 双重价值：互联网思维为实验中心发展带来的新意义

1 工具性价值：互联网思维为实验中心外在发展带来效率与秩序

互联网思维为实验中心外在发展带来的价值直接指向实验中心基础设施建设的有序性和教学资源利用的高效性，具有工具性价值。这种价值的特点表现为发展秩序与效率：①发展秩序是实验中心各发展要素之间相互作用、相互制约、遵循发展规范而形成的一个稳定、连续、有机的统一状态，其本质就是一种组织化的活动状态，表现出了一种规范性。实验中心的任何建设与价值追求的实现都必须依赖于这种组织化的活动状态，因此秩序价值又是其它价值得以实现的基础和前提条件。②发展效率的特点是投入与产出的关系，一方面实验中心通过投入硬件设施建设改进教学设备和教学手段，提高知识传授与资源传播的效率，另一方面通过改善教学交往关系、形式和手段，来实现教学的效率——无论是哪种意义上的效率，都体现了中心发展和教学进步的基本指数。无论是发展效率，还是秩序都合乎教育的目的性，有助于学生自由与自主的发展，但还不具有终极性目标的意义。这是因为，相对于学生的个性培养和自由、自主发展而言，效率与有序带来的是一种工具性价值[5]。

2 目的性价值：互联网思维为实验中心内在发展带来自主与自由

互联网思维为实验中心内在发展带来的价值直接指向人，即学生个性自主与自由的发展。相对于发展秩序与效率，自主与自由是互联网思维为实验中心内在发展带来的目的性价值。自由是人的主体性表现，而自主是人合规律性表现的核心，因此，自主与自由是人主体性的两个不同方面，这对于实验中心发展的价值不言而喻。

实验中心的建设可帮助学生实现主动学习和自由选择发展方式，如通过建设移动式学习实验室，学生可以便捷地与校外专家自由交流与沟通，能够随时随地选择、访问网络学习资源，破除了学习的束缚，并在某种程度上发展了学生的独立自主性、积极性和创造性。对实验中心而言，学生个体的自主与自由发展成为了实验中心各项建设与发展工作的动力，若压制学生的自主、自由，也就等于压制学生的自我发展、约束学生的创造性，实验中心的建设与发展自然也就无从谈起。因此，失出了自主与自由的目的性价值，实验中心发展的内在根基也将动摇，实验中心的发展也将失出方向和动力。

四 结语

通过近5年的建设，温州大学教师教育实验中心在支持学生科研、教师教研和专业建设等方面都取得了重要的成就。如在学生技能比赛中，获得国家奖项61项、省级奖项182项；在学生科研方面，获得国家级创新、创业计划6项、省挑战杯9项、省新苗科技创新计划35项；在精品课程建设方面，获得国家级精品共享课4门、省级精品课程2门；在教师教研和科研方面，获得国家社会科学基金项目7项、全国教育科学规划项目5项、国家语委项目1项、省新世纪教改等省部级教学科研项目34项……这些成果的获得，无不与温州大学教师教育实验中心的建设理念、建设目标和建设路径密切相关，同时也反映了互联网思维在建设中的重要指引和融合作用。

互联网思维在教师教育实验中心建设中的应用，并不是简单地将两者相加，而是利用信息数字技术和网络平台，让互联网思维与教育的各个方面进行深度融合，创造教师教育发展的新形态。尤为重要的是，应带着互联网思维去深入思考教师教育资源配置中的优化问题、教师教育管理中的效率问题、教师教育教学与课程中的公平公正问题、教师教育文化中的价值与意义问题等。总之，互联网思维应用将改变我们对教师教育建设持有的理念，将互联网创新成果深度融入教师教育实验中心建设中的各个方面，可以提升实验中心在教师教育方面的创新力和创造力，最终实现教师教育实验中心发展的新生态。

参考文献

[1]苏珍儿,王牧凡.互联网思维很时尚也很忽悠[J].IT时代周刊,2014,(5):25-29.

[2]金元浦.互联网思维科技革命时代的范式变革[J].福建论坛(人文社会科学版),2014,(10):42-48.

[3]姜奇平.什么是互联网思维[J].互联网周刊,2014,(5):70-71.

[4]王志军,陈丽.联通主义学习理论及其最新进展[J].开放教育研究,2014,(5):11-28.

[5]李松林.控制与自主——课堂场域中的权力逻辑[M].北京:教育科学出版社,2010:178-182.

The Construction of Teachers’ Education Experiment Center under Internet Thinking

ZENG Qun-fang HU Yu YANG Gang LI Xiao-zhi

Internet thinking has provided a chance for us to review the whole educational environment. According to the educational attributes of Internet thinking that included cross-border integration, open communication, public participation, multiple collaboration, some new measures for the construction of teachers’ education experiment center were reconstructed and developed. For example, innovating curriculum system by disciplines connection, reconstructing teaching model by the way of virtual-real integration, building teaching support system by interactive platform, creating teaching safeguard measures by the method of collaboration, forming teaching service system by the way of multidimensional radiation. These measures not only promoted creativity and innovation of teachers’ education experiment center, but also achieved new ecosystem of its development.

internet thinking; experiment center; teachers’ education

G40-057

A

1009—8097（2016）08—0062—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.08.009

本文为2012年全国教育信息技术研究“十二五”规划青年课题“海岛环境下中小学教师数字化学习研究”（项目编号：12620627）、2013年教育部人文社会科学规划青年项目“新生代中小学教师数字化学习研究”（项目编号：13YJC880094）的阶段性研究成果。

曾群芳，实验师，硕士，研究方向为数字化学习环境，邮箱为hnzqf423@126.com。

2015年11月1日

编辑：小西