本栏目由北京师范大学职业与成人教育研究所协办工作场所学习的理论基础研究

□白滨

本栏目由北京师范大学职业与成人教育研究所协办工作场所学习的理论基础研究

□白滨

工作场所学习是一个典型的跨学科研究领域，涉及教育学、心理学、经济学、管理学等范畴，在成人教育、企业培训、组织发展、人力资源开发等领域都产生了丰富的研究成果。随之而来的是各领域研究者对工作场所学习的概念、内涵及理论基础的认识千差万别，不利于在同一话语体系内进行学术交流和研究成果共享。本研究吸收了不同领域学者的观点，试图从认识论、知识观和学习理论的视角建立一个工作场所学习研究的理论框架，在工作场所学习理论建设方面做出一定的探索。

工作场所学习；实践认识论；学习理论

学习是发生于生命有机体的任何导向持久性行为和能力改变的过程，而且，这些过程的发生并不单纯由于生理性成熟或衰老机制的原因［1］。随着终身学习理念的传播，人们越来越意识到学习并不只是在学校内部发生，也不仅是年轻一代的专利。学习可能也应该在人生的任何阶段、任何场所以任何方式发生，并伴随人一生的发展始终。由于大部分成年人每天1/3的时间都在工作场所，大量的学习发生在与工作的直接联系中，对于在职成人来讲，这种学习比起制度化教育中的学习，对他们来说有着更为重要的意义。因此，对工作场所学习的研究逐渐引起了越来越多研究者的关注。

工作场所学习是一个典型的跨学科研究领域，教育学、心理学、经济学、管理学等领域均有涉及，在成人教育、企业培训、组织发展、人力资源开发等不同领域都有丰富的研究成果。正是由于这种跨学科、跨领域的特性，不同研究背后的理论来源、研究范式和研究取向大相径庭，研究者们对工作场所学习研究的范畴、类别、对象和问题的理解也不尽相同。本文力图在工作场所学习的理论基础方面做出一定的探索，为工作场所学习的理论与实践研究打下基础。

一、工作场所学习的概念与特点

对工作场所学习的研究维度和视角很多，目前尚未有一个统一的定义。本文吸收了不同学者的观点，将工作场所学习定义为：工作场所学习是发生在工作环境中，以个人职业成长和组织发展为目标，以实践为取向，通过实际工作获取相关知识、习得工作技能、发展职业能力、促进组织成长的过程。

学校是培养人的机构，而工作场所则是真实的生产和服务部门。工作场所的总体目标是生产商品和服务，并不是生产学习［2］。这是工作场所学习与学校学习最大的不同。从这个逻辑起点出发，工作场所学习表现出很多其自身固有的特征。

从工作场所学习的时空维度分析，工作场所学习发生在“工作实践场”［3］，是人们从事生产或生活工作的时间和空间、情境以及人们的一系列实践活动，包括从事获取报酬的职业活动的场所，从事志愿活动或其他非正式工作活动的场所甚至家庭［4］。

从工作场所学习的内容维度分析，工作场所学习的内容强调以实践为取向。很多研究者倾向于将工作场所学习的内容聚焦在获取工作知识、习得工作技能［5］，或改进绩效，使员工获得职业发展［6］等方面。在工作中学会工作，进而提升职业能力，促进职业生涯的发展是工作场所学习的重要内容。

从工作场所学习方式的维度分析，工作场所学习整合了工作中的正式学习、工作中的非正规学习和非正式学习三种不同的学习方式［7］。这些学习是基于实践的且是参与性的，学习嵌入在行动之中，通过活动进行交互、分享信息、发展各种要素（包括人、工具、设施设备和材料等）之间的关系［8］。

从工作场所学习的研究维度分析，有两个方面引起了学者们的特别关注。首先是研究人们如何通过学习解决工作中的问题，鼓励人们采用学习的方式解决技术难题、文化偏见与歧视乃至消除组织困境。其次，工作场所学习的研究还着重关注特定群体的社会融入问题。一些边缘群体和弱势阶层如年长的工人、新移民、残疾人和低收入工人的学习需求引发了很多研究者的关注，人们希望通过工作场所学习的研究帮助他们掌握必备的工作技能，融入社会，获得体面的收入和生活［9］。

二、工作场所学习的认识论基础

学校是人类进行自觉的教育活动，传递社会知识文化，有目的、有计划、有组织地为一定社会培养所需人才的机构［10］。学校教育的特点是为学生的未来做准备，而工作场所则有很大的不同，工作场所的总体目标是生产商品和提供服务。学生在工作场所学习的内容是直接面向工作的，工作的内容是商品生产或顾客服务。因此，工作场所学习是实践指向的，工作场所学习要求学生通过工作来学会工作，从而促进综合实践能力的发展。

马克思主义认为实践是人类改造世界的社会历史活动，实践是联系思维与存在、物质与精神、主观与客观的纽带，是两者相互转化的中介［11］。杜威认为实践是作为有机体的人凭借身体，使用器械工具而进行与环境的相互作用，是个体的生活经验［12］。如果说学校高等教育的认识论基础是科学认识论［13］，那么工作场所学习的认识论基础则是实践认识论。

唐纳德·舍恩在20世纪80年代提出的“行动中反映”的实践认识论，强调实践者主观能动性的重要作用，重点关注于实践者与情境之间的双向互动。由于实践者在工作过程中会不断地遇到独特的、不确定性的工作情境，在这样的情境下，实践者通过行动中反映与情境之间不断进行的对话和反思［14］。

无论是初等教育、中等教育还是高等教育，学校教育的环境相对单一，除了教师、学生、教学内容和学习环境之外，其他因素对学习的过程产生的影响较小。然而，工作场所学习却迥然不同，学习者在工作场所中，需要面对的是实践情境，这些实践情境具有不稳定性、无秩序性和不确定性。实践者面临的问题不是彼此互相独立的，而是一个动荡情境，它是一个由不断变化且相互作用的问题所构成的复杂系统。而实践情境中的这种复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突的特点不符合科技理性的模式［15］，因此也无法用科学认识论的逻辑检验工作场所学习的成果。

学校教育特别是大学追求的是专业化和高深学问，其特点之一就是在一个越来越窄的领域做越来越深入的研究。以航空领域为例，航空工程专业的博士们感兴趣的研究问题是研究两种不同的固体燃料点火延迟时间的差异及背后复杂的原因这样专业而精深的问题，这样的问题对于基础科学很重要，但会限定在一个较为狭窄的领域［16］。

而在实践领域中的情况却完全不同，航母辽宁舰歼-15舰载机的飞行员们关心的问题则是如何能够在航母上安全起降。航母平台是一个活动基座，在海浪的作用下会不时出现纵向和横向的摇摆，飞行员要时刻根据航母平台的动态灵活地调整飞机轨迹和姿态。这是一种不断变化的，不确定性的工作情境。它不仅需要掌控飞行状态、舰船变化、天气、海浪、风速等跨领域的综合问题解决能力，而且还需要极强的心理素质来应对各种可能的突发情况。

因此，工作场所学习的目标并不指向纯粹的知识性内容，而是更倾向于基于实践的、综合的实际问题解决能力。换句话说，就是要在实践认识论的指导下，在工作中学会如何工作。这既是工作场所学习的出发点，也是其归宿。

三、工作场所学习的知识观

知识观是人们对知识所持有的看法。先验论者认为，知识先于客观事物而存在，是人心中本身所具有的或者与生俱来的“天赋观念”。而经验主义者则认为知识在本质上是观念对客观事物的“符合”或者“反映”，其产生的过程是人被动地接受外界对象刺激的过程［17］。

杜威认为知识既不是对客观实在的符合或反映，也不是某种先在的观念由人们被动地获得，而是人在解决实际问题的行动中积极建构而形成的。杜威强调所有的知识都必须置于具体的问题情境当中，如果不能解决实际问题，也不能算有真正的知识。在杜威看来，知识不再是一般的抽象理论，而是人们解决实际行动的结果，它总是与具体的问题情境相联系［18］。

人们长期以来忽略了认识论中缄默的成分，它具有与认知个体的活动无法分离、不可言传只能意会的隐性认知功能，是一切知识的基础和内在本质［19］。波兰尼将人类的知识分为明确知识和默会知识两种类型。所谓明确的知识是以语言、文字、数学公式、各类图表等诸种符号形式加以表述的知识，默会知识是指人们知道并且体现在行动中但难以言传的知识。它既不是传统认识论的可言明的感性经验，也不是新人本主义所推崇的非理性冲动，而是一种镶嵌于实践活动之中关于行动的知识［20］。

与学校教育不同，传授为未来做准备的明确知识已经不是工作场所学习的主要内容。工作场所学习应该帮助学习者在行动中积极建构解决实际问题的知识。这些知识很大程度上是属于个人的、隐性的、经验型的知识。这些经验型知识是个体通过多次实践所掌握的，只有在运用的过程中才能够获得。

在工作场所学习中，还有一种关键的知识——工作过程知识——需要特别引起重视。“工作过程知识”一词由德语的Arbeitsprozesswissen翻译而来，最早由德国学者Wilfried Kruse提出，它是一种介于理论知识和实践知识之间的知识形态。工作过程知识是关于整个组织工作流程的知识，包含了对与工作有关的理论知识和实践知识的反思［21］。它是有关完整的工作过程，发生在行动和反映的经验转换及知识整合之间，且具有一定可迁移性的知识，工作过程知识是工作活动的前提和结果。工作过程知识的生成需要学习者在特定情境之中，通过将“行动中反映”将工作经验与理论知识进行融合而获得［22］。

四、工作场所学习的学习理论基础

行为主义学习理论、认知主义学习理论和建构主义学习理论是20世纪以来学习理论的三大流派。行为主义把学习看成是学习者在一定环境条件下的行为反应的形成和变化过程。认知主义把学习看成是学习者通过复杂的内部心理加工或认知操作活动从而形成或改变认知结构的过程。与前两种理论流派不同，建构主义者认为，学习本质上是意义的主动建构过程。个体在与外部世界的相互作用过程中，以一定的社会文化为背景，在已有经验和知识的基础上，建构自己新的知识和理解［24］。

图1　工作过程知识与理论知识、实践知识［23］

工作场所学习的学习理论基础很大程度上继承了建构主义学习理论，并在其基础上有了进一步的发展。其中情境学习理论、经验学习理论和活动理论是其中最重要的理论基础。

（一）情境学习理论

情境学习（Situated learning）是由美国加利福尼亚大学伯克利分校的让·莱夫（Jean Lave）教授和独立研究者爱丁纳·温格（Etienne Wenger）基于人类学研究提出的一种学习理论。情境学习理论认为，知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的云集，知识是一种动态的建构与组织，学习者的行为植根于作为一名社会成员的角色之中。同时，知识还是人类协调一系列行为的能力，以适应动态变化发展的环境［25］。学习不仅仅处于实践之中，而且还是具有能动性的整个社会实践的一部分。情境学习理论强调学习是意义的协商，是与世界的交互活动，主动行动者、活动和彼此相互作用构成了学习的世界［26］。

工作场所学习，通常发生在一个实践共同体中，学习的过程也是个体与情境的交互过程。在实践共同体中，学习者的身份是具有共享的文化历史背景和真实任务的共同体成员。学习产生于一定的物理情境和社会文化情境之中，是实践取向的。工作场所学习的过程同时也是学习者身份再生产的过程，学习者沿着旁观者、参与者到成熟实践的示范者的轨迹从合法的边缘参与者逐步成为核心成员［27］。

（二）经验学习理论

经验学习在国外的发展源远流长，其研究可直溯到杜威、皮亚杰、勒温、詹姆斯、荣格、弗莱尔、罗杰斯等人［28］。1984年，Kolb发表了《经验学习——经验是学习和发展的来源》①一书，正式提出了经验学习理论的概念，并且构筑了经验学习的模式，引发了学术界对经验学习的系统研究，也因此被誉为“经验学习之父”［29］。

库伯从经验的角度看待学习，他认为学习是“通过转化经验而创造知识的过程”，并提出了基于经验学习的六个特点：（1）经验学习是作为一个学习的过程，而不是结果；（2）经验学习是以经验为基础的持续过程；（3）经验学习是在辩证对立方式中解决冲突的过程；（4）经验学习是一个适应世界的完整过程；（5）经验学习是个体与环境之间连续不断的交互作用过程；（6）经验学习是一个创造知识的过程［30］。

通过经验学习理论的提出，库伯在具体体验与抽象概括、行动与反思、实践与理论之间搭建了一座新的桥梁。从理解的层面，具体经验是通过依靠真实具体的觉察来获得直接经验，库伯称之为感知；抽象概括是使经验深入内心并依赖概念解释或符号描述的认知过程，库伯称之为领悟。从意义转换的层面，在经验学习的过程中，学习者必然要经历对认识对象的意义转换，通过对个体的经验进行反思和观察，即缩小内涵；通过将个体的抽象概括的结果进行应用（或者进行迁移），即扩大外延。工作场所学习发生在真实的工作情景中，它建立在学习者“身临其境”地体验基础之上，在学习中关注于个体与情境的互动，学习中的意义转换在个体与情境之间的反复对话中生成［31］。

（三）活动理论

活动理论可追溯到德国的古典哲学，马克思的辩证唯物主义，以及前苏联的维果茨基、列昂捷夫等发展的文化——历史心理学。近年来影响最大的是芬兰学者恩格斯特罗姆提出的活动系统结构理论。他将活动系统分为主体、客体、工具、共同体、分工、规则和结果七个基本要素（见图2）。主体是活动分析单元中的个体或子群，是行动的执行者；客体是活动所指向的原材料或问题空间，客体可激励活动的需求，并给予活动以具体导向。客体在中介工具（即工具与符号）的帮助下转化为结果，共同体则是由共同承担同一客体任务的主体所组成，分工指的是横向的任务分配和纵向的权利分配，规则即限制活动系统内行为的显性或隐性的规章、规范、约定和标准［32］。

图2　活动系统的一般模型（Engeström，1987）

活动理论的基本观点是学习发生在活动系统内动态的、交错的相互联系中。工作场所本身就是一个活动系统，工作场所中的规则、工具、分工等要素都同时与个体发生互动。学习者参与的各种活动之间并不是彼此对立的，而是相互影响、相互依赖的。工作场所的学习过程并不是静态的，而是与活动系统中发生的事件，以及各要素之间发生的相互联系动态进行［33］。工作场所是多种因素综合作用构成的复杂情境，因此，对于工作场所学习的研究就需要从工作内容、工作组织、工作过程、工作环境以及工作中形成的实践共同体等因素出发，找到活动系统内部的联系与规律。

五、小结

与学校相比，工作场所并不是一个纯粹意义上的学习场所，它是一个实践场，由很多复杂的因素构成。一方面，工作场所是学习者从工作中学会工作的理想场所，真实工作情境，生产和服务的经济压力，奖惩分明的管理和责任意识能够迅速地帮助学习者成为社会人；另一方面，工作场所在很多情况下并不是一个理想的学习场所，它在学习内容、学习过程、学习环境、师生关系等方面与学校学习有着很大的不同，学习者经常需要面对各种复杂性、不确定性、不稳定性、独特性的情境和价值冲突的问题，生产产品和服务顾客的经济与效率要求，组织发展的复杂性也会对学习的过程产生干扰与妨碍。无论是在认识论、知识观上，还是学习理论基础方面都与学校教育有显著的差异。对于工作场所学习的研究应该发掘其自身的特点和规律。这是一个新的，有着光明前景的领域，期待更多研究者的加入。

注释：

①注：国内的研究者王灿明、朱永萍将Experiential Learning—Experience as The source of Learning and Development一书译为《体验学习——让体验成人学习和发展的源泉》，作者对experiential learning一词翻译有不同观点，认为翻译为经验学习更为合适。体验和经验虽有联系，但是内涵差别很大，用经验一词能够更好地反映这一学习理论的内涵。

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责任编辑殷新红

白滨（1977-），男，河北抚宁人，北京师范大学教育学部讲师，博士，研究方向为工作场所学习、成人学习与心理、企业培训、E-Learning。

教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“高等学校分类管理的国际比较研究”（编号：13JJD880002），主持人：高益民。

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1001-7518（2016）18-0023-05