让典型句式成为言语活动的自由元素

张怀秀

阅读教学中，学生总会接触到典型的句式，它们在言语作品中有其特定的表达功能。阅读教学的本质任务是借助言语实践活动，引导学生学语言，学表达。因此，句式作为文本解读的重要内容，须引导学生在内容与形式的联系中，体会它叙述事情、描述形象、表达意义、抒发情感的作用，让句式进入学生的言语活动，并最终成为他们言语实践的自由元素。

一、注重情境的联系和拓展

让学生灵活地将句式运用于言语实践，是阅读相关句子的最终目标。课文中的不少句式，多存在于情境描述中。对此，可让学生在情境联系中，感受语境，感悟句式；在情境拓展中，开阔空间，随机迁移，以使读写自然融合。如：“每当书店的日光灯忽地亮了起来，我才发觉已经站在这里读了两个多钟头了。我合上书，咽了一口唾沫，好像把所有的智慧都吞下去了，然后才依依不舍地把书放回书架。”（人教版语文五年级上册《窃读记》）课文用“每当……”的句式，具体细致地描写了日光灯亮了以后“我”的表现，反映了“我”对书的痴迷和不舍。而文中反映“我”痴迷于书的画面不少，为此，教者出示上述片段，引导学生“阅读想象，再现形象；充当角色，外化心理”后，让学生到文中寻找相似画面，用“每当……”的句式，借助细节描写，凸显“我”对书的喜爱。请看学生撰写的片段：

生1：每当找到喜欢的书，打开书页的时候，一股淡淡的书香就向我扑来，我深吸一口气，好香啊。很快地，便静静地站在一边，目不转睛地看着。一会儿工夫，我便走进了书的世界……

生2：每当发现刚看过的书不见时，我总是心神不定地四处搜寻。我宝贝的书啊，昨天临走不是放在这边吗，怎么现在就不见了？难道被人买走了？那就糟了，我才看了一半呢。也许别人看后放到别处去了，赶快找，可能她在哪个角落里等我呢。于是，我便既漫不经心、又十分焦急地找起来。

生3：每当知趣地放下书，就要无奈地离去时，我心中的那种难受、那种不舍真是难以形容。书放下后，我总会深情地回头再看一眼，轻轻地点一点头，算是向她做短暂的告别：“先与你分别，明天我还会来的。”快出书店时，我还会深情地再回头看一看。

这样的句式训练，既拓宽了阅读背景，深化了阅读感悟；又促进了读写迁移，强化了言语实践，使学生在点的捕捉、面的拓展中，具体而真切地感受到了“我”对书的挚爱。

二、重视教材的转换和运用

人们一旦形成了说和写的能力，在言语活动中往往就不会去刻意关注表达句式。但对小学生而言，在学习运用语言文字表情达意的初始阶段，有时需要对常用句式进行运用的提示和点拨。在阅读教学中，借用文本提供的语境，指导句式运用，对提升教学效果颇为有效。如：“多少年过去了，我每次看到外祖父珍藏的这幅梅花图和给我的手绢，就想到，这不只是花，而且是身在异国的华侨老人一颗眷恋祖国的心。”（人教版语文五年级上册《梅花魂》）通过例句分析，学生明白：这句话是课文的点睛之笔，让我们透过珍藏的梅花图和给“我”的手绢，看到了身在异国的华侨老人对祖国深深的眷恋、无比的热爱。在教学中，可以这样引导：生活中有这样的现象，也许在他人看起来很普通的物品，但对某些人来说，却有着特殊的意义。相信你也有类似的物品，请选择最珍贵的一样物品，好好回忆回忆：看到这样的物品，你会想到什么？再仿照上述句子写一段话。请看学生撰写的片段：

生1：两年过去了，每当看到书桌上那本普通而又珍贵的《钢笔习字册》，我心中总会想起教我们三年级语文的张老师，张老师送习字册时的情景总在我的眼前浮现，她当时的话语也总会在我耳边回响。这本钢笔习字册，寄托着老师对我的关心，寄托着老师对我写好钢笔字的殷切希望。

生2：四年过去了，每当看到衣柜上那栩栩如生的熊猫玩具，我就会想起幼儿园的好友陆佳佳，这是幼儿园毕业时她送我的礼物。分别以后，我到了襟江小学，她去了鼓楼小学，两人很少有见面的机会。这不是一个普通的小熊猫玩具，而是我和陆佳佳友谊的见证，是我们三年幼儿园友好相处的见证。

在理解内容、把握句式后，教者引导学生运用文中的表达方法，进行事情叙述，情感表达。学生所写的片段，能让人从珍贵的物品中，读到感人的故事，真切的情感。

三、重视句式的捕捉和借用

预设中的句式训练，多借用文中的句式进行，但仅此还不够，还要重视教学中句式的捕捉和运用，让生成的句式给课堂带来生机和活力。为此，不仅要善于鼓励学生的独特感受，还要善于捕捉他们的独特语言，对表述中的典型句式，可信手拈来，巧妙运用。如：《怀念母亲》（人教版语文六年级上册）中有这样一句话：“后来我到德国留学，住在一座叫哥廷根的孤寂的小城，不知道为什么，母亲频来入梦。我的祖国母亲，我是第一次离开她，不知道为什么，我这个母亲也频来入梦。”句中的“不知为什么，母亲频来入梦”和“不知为什么，我这个母亲也频来入梦”，集中表现了作者对“两个母亲”崇高的敬意和真挚的爱慕之情。在感悟内涵时，一位学生这样表述：“生我的母亲早已离我而去，现实中我不能亲近她，只能在梦中和她待在一起，享受母亲的温情；祖国母亲远隔千山万水，现实中我不能走近她，只能在梦中与牵挂我的祖国相聚，听听来自遥远的问候。”教者觉得“现实中我不能……，只能……”的句式，能借助梦境的想象，感受作者对两个母亲的真挚情感，便随即引导：是啊，生我的母亲过早地离去，祖国母亲在遥远的东方，我只能在梦中与她们相见。你能用“现实中我不能……，只能……”的句式说说自己的理解吗？

生1：现实中，我不能孝敬生我的母亲，只能在梦中为她端碗饭，送口茶，捶捶背，揉揉肩；现实中，我与祖国母亲相距很远，只能在梦中来到她的身边，去亲近她，感受她，问候她。

生2：现实中，我不能感受母亲的温柔，只能在梦中去看看母亲慈祥的笑脸，听听母亲亲切的话语，去感受母亲带给我浓浓的母爱；现实中，我不能走近祖国母亲，走近我的故乡，走近我家的小屋，只能在梦中与祖国、与故乡、与亲友相见，去感受母亲对海外赤子的牵挂。

在这里，教者捕捉和运用了“现实中我不能……，只能……”的句式，引导学生拓展空间，延伸想象，叙述故事，表达情感。可见，发现和运用学生表述中的某些句式，借此透视和表述，能使阅读与说写、吸收与外化融为一体，可谓一举两得。

四、重视内容的透视和迁移

对教学难点，教者一般会深入浅出，引领学生解读，而对表面通俗浅显、实际蕴含深刻的句子，往往有所忽视，或者置之脑后，或者一读而过，失去了它应有的训练价值。因此，对情感表达的重点句子，教师须引导学生浅文深钻，细心品味，深入透视，还可借助句式，显化内涵。如：《凡卡》（人教版语文六年级下册）有这样一句：“过了一个钟头，他怀着甜蜜的希望睡熟了。他在梦里看见一铺暖炕，炕上坐着他的爷爷，耷拉着两条腿，正在念他的信……泥鳅在炕边走来走去，摇着尾巴……”阅读中，教者先引导学生想象描述蕴含的形象，进而抓住细节细读深究，先围绕“甜蜜的希望”设计句式，引导填充：

“甜蜜的希望”——希望是那么甜蜜而美好，现实是那么________。

教者重点在“字数相等、内容相关”上做引导，形成了“现实是那么残酷而悲惨”“现实是那么无情和冷酷”“现实是那么悲情和冷峻”等答案，让学生具体而深刻地感受了凡卡命运的悲惨。接着，围绕其他词语设计句式引导学生填写，使学生心领神会：

“一铺暖炕”——“梦里一铺暖炕温暖无比，醒来________。（一张板床寒冷难耐，一间冷屋寒冷无限，一块破席寒冷难熬……）

“正在念他的信”——寄出的是珍贵的信件，期待的是________，（美好的希望，幸福的未来，回家的喜讯）等来的是________。（依旧的孤独，先前的不幸，老板的楦头……）

“泥鳅”——小泥鳅，在爷爷身边，是那么自由；小凡卡，在________，________。（在老板家中，是这么不幸；在牢笼之中，是这么悲哀；在虎穴之内，是这么悲惨……）

这样引导，解读的是语言，透视的是情感；运用的是语言，表达的是真情；学习的是语言，享受的是乐趣。语言发展和精神提升，就成了阅读教学的根本目标。这样的阅读教学，能使学生享受语言吸纳和情感表达的快乐，体验精神享用和心智拓展的愉悦。