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让典型句式成为言语活动的自由元素

2016-11-05张怀秀

云南教育·小学教师 2016年9期
关键词:教者句式言语

张怀秀

阅读教学中,学生总会接触到典型的句式,它们在言语作品中有其特定的表达功能。阅读教学的本质任务是借助言语实践活动,引导学生学语言,学表达。因此,句式作为文本解读的重要内容,须引导学生在内容与形式的联系中,体会它叙述事情、描述形象、表达意义、抒发情感的作用,让句式进入学生的言语活动,并最终成为他们言语实践的自由元素。

一、注重情境的联系和拓展

让学生灵活地将句式运用于言语实践,是阅读相关句子的最终目标。课文中的不少句式,多存在于情境描述中。对此,可让学生在情境联系中,感受语境,感悟句式;在情境拓展中,开阔空间,随机迁移,以使读写自然融合。如:“每当书店的日光灯忽地亮了起来,我才发觉已经站在这里读了两个多钟头了。我合上书,咽了一口唾沫,好像把所有的智慧都吞下去了,然后才依依不舍地把书放回书架。”(人教版语文五年级上册《窃读记》)课文用“每当……”的句式,具体细致地描写了日光灯亮了以后“我”的表现,反映了“我”对书的痴迷和不舍。而文中反映“我”痴迷于书的画面不少,为此,教者出示上述片段,引导学生“阅读想象,再现形象;充当角色,外化心理”后,让学生到文中寻找相似画面,用“每当……”的句式,借助细节描写,凸显“我”对书的喜爱。请看学生撰写的片段:

生1:每当找到喜欢的书,打开书页的时候,一股淡淡的书香就向我扑来,我深吸一口气,好香啊。很快地,便静静地站在一边,目不转睛地看着。一会儿工夫,我便走进了书的世界……

生2:每当发现刚看过的书不见时,我总是心神不定地四处搜寻。我宝贝的书啊,昨天临走不是放在这边吗,怎么现在就不见了?难道被人买走了?那就糟了,我才看了一半呢。也许别人看后放到别处去了,赶快找,可能她在哪个角落里等我呢。于是,我便既漫不经心、又十分焦急地找起来。

生3:每当知趣地放下书,就要无奈地离去时,我心中的那种难受、那种不舍真是难以形容。书放下后,我总会深情地回头再看一眼,轻轻地点一点头,算是向她做短暂的告别:“先与你分别,明天我还会来的。”快出书店时,我还会深情地再回头看一看。

这样的句式训练,既拓宽了阅读背景,深化了阅读感悟;又促进了读写迁移,强化了言语实践,使学生在点的捕捉、面的拓展中,具体而真切地感受到了“我”对书的挚爱。

二、重视教材的转换和运用

人们一旦形成了说和写的能力,在言语活动中往往就不会去刻意关注表达句式。但对小学生而言,在学习运用语言文字表情达意的初始阶段,有时需要对常用句式进行运用的提示和点拨。在阅读教学中,借用文本提供的语境,指导句式运用,对提升教学效果颇为有效。如:“多少年过去了,我每次看到外祖父珍藏的这幅梅花图和给我的手绢,就想到,这不只是花,而且是身在异国的华侨老人一颗眷恋祖国的心。”(人教版语文五年级上册《梅花魂》)通过例句分析,学生明白:这句话是课文的点睛之笔,让我们透过珍藏的梅花图和给“我”的手绢,看到了身在异国的华侨老人对祖国深深的眷恋、无比的热爱。在教学中,可以这样引导:生活中有这样的现象,也许在他人看起来很普通的物品,但对某些人来说,却有着特殊的意义。相信你也有类似的物品,请选择最珍贵的一样物品,好好回忆回忆:看到这样的物品,你会想到什么?再仿照上述句子写一段话。请看学生撰写的片段:

生1:两年过去了,每当看到书桌上那本普通而又珍贵的《钢笔习字册》,我心中总会想起教我们三年级语文的张老师,张老师送习字册时的情景总在我的眼前浮现,她当时的话语也总会在我耳边回响。这本钢笔习字册,寄托着老师对我的关心,寄托着老师对我写好钢笔字的殷切希望。

生2:四年过去了,每当看到衣柜上那栩栩如生的熊猫玩具,我就会想起幼儿园的好友陆佳佳,这是幼儿园毕业时她送我的礼物。分别以后,我到了襟江小学,她去了鼓楼小学,两人很少有见面的机会。这不是一个普通的小熊猫玩具,而是我和陆佳佳友谊的见证,是我们三年幼儿园友好相处的见证。

在理解内容、把握句式后,教者引导学生运用文中的表达方法,进行事情叙述,情感表达。学生所写的片段,能让人从珍贵的物品中,读到感人的故事,真切的情感。

三、重视句式的捕捉和借用

预设中的句式训练,多借用文中的句式进行,但仅此还不够,还要重视教学中句式的捕捉和运用,让生成的句式给课堂带来生机和活力。为此,不仅要善于鼓励学生的独特感受,还要善于捕捉他们的独特语言,对表述中的典型句式,可信手拈来,巧妙运用。如:《怀念母亲》(人教版语文六年级上册)中有这样一句话:“后来我到德国留学,住在一座叫哥廷根的孤寂的小城,不知道为什么,母亲频来入梦。我的祖国母亲,我是第一次离开她,不知道为什么,我这个母亲也频来入梦。”句中的“不知为什么,母亲频来入梦”和“不知为什么,我这个母亲也频来入梦”,集中表现了作者对“两个母亲”崇高的敬意和真挚的爱慕之情。在感悟内涵时,一位学生这样表述:“生我的母亲早已离我而去,现实中我不能亲近她,只能在梦中和她待在一起,享受母亲的温情;祖国母亲远隔千山万水,现实中我不能走近她,只能在梦中与牵挂我的祖国相聚,听听来自遥远的问候。”教者觉得“现实中我不能……,只能……”的句式,能借助梦境的想象,感受作者对两个母亲的真挚情感,便随即引导:是啊,生我的母亲过早地离去,祖国母亲在遥远的东方,我只能在梦中与她们相见。你能用“现实中我不能……,只能……”的句式说说自己的理解吗?

生1:现实中,我不能孝敬生我的母亲,只能在梦中为她端碗饭,送口茶,捶捶背,揉揉肩;现实中,我与祖国母亲相距很远,只能在梦中来到她的身边,去亲近她,感受她,问候她。

生2:现实中,我不能感受母亲的温柔,只能在梦中去看看母亲慈祥的笑脸,听听母亲亲切的话语,去感受母亲带给我浓浓的母爱;现实中,我不能走近祖国母亲,走近我的故乡,走近我家的小屋,只能在梦中与祖国、与故乡、与亲友相见,去感受母亲对海外赤子的牵挂。

在这里,教者捕捉和运用了“现实中我不能……,只能……”的句式,引导学生拓展空间,延伸想象,叙述故事,表达情感。可见,发现和运用学生表述中的某些句式,借此透视和表述,能使阅读与说写、吸收与外化融为一体,可谓一举两得。

四、重视内容的透视和迁移

对教学难点,教者一般会深入浅出,引领学生解读,而对表面通俗浅显、实际蕴含深刻的句子,往往有所忽视,或者置之脑后,或者一读而过,失去了它应有的训练价值。因此,对情感表达的重点句子,教师须引导学生浅文深钻,细心品味,深入透视,还可借助句式,显化内涵。如:《凡卡》(人教版语文六年级下册)有这样一句:“过了一个钟头,他怀着甜蜜的希望睡熟了。他在梦里看见一铺暖炕,炕上坐着他的爷爷,耷拉着两条腿,正在念他的信……泥鳅在炕边走来走去,摇着尾巴……”阅读中,教者先引导学生想象描述蕴含的形象,进而抓住细节细读深究,先围绕“甜蜜的希望”设计句式,引导填充:

“甜蜜的希望”——希望是那么甜蜜而美好,现实是那么________。

教者重点在“字数相等、内容相关”上做引导,形成了“现实是那么残酷而悲惨”“现实是那么无情和冷酷”“现实是那么悲情和冷峻”等答案,让学生具体而深刻地感受了凡卡命运的悲惨。接着,围绕其他词语设计句式引导学生填写,使学生心领神会:

“一铺暖炕”——“梦里一铺暖炕温暖无比,醒来________。(一张板床寒冷难耐,一间冷屋寒冷无限,一块破席寒冷难熬……)

“正在念他的信”——寄出的是珍贵的信件,期待的是________,(美好的希望,幸福的未来,回家的喜讯)等来的是________。(依旧的孤独,先前的不幸,老板的楦头……)

“泥鳅”——小泥鳅,在爷爷身边,是那么自由;小凡卡,在________,________。(在老板家中,是这么不幸;在牢笼之中,是这么悲哀;在虎穴之内,是这么悲惨……)

这样引导,解读的是语言,透视的是情感;运用的是语言,表达的是真情;学习的是语言,享受的是乐趣。语言发展和精神提升,就成了阅读教学的根本目标。这样的阅读教学,能使学生享受语言吸纳和情感表达的快乐,体验精神享用和心智拓展的愉悦。

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