惯习区隔与政策壁垒

【摘 要】采取人类学方法，对一所以外来务工人员随迁子女为主要招生对象的北京市公立小学进行田野研究发现，随迁子女的生活中存在家庭与学校两套彼此区隔、无法弥合的惯习，同时当前相关就学政策强化了这种区隔，使得随迁子女在学校文化融合中表现出较为消极的学习态度与学业信心。要促进随迁子女在公立学校中的文化融合，需要秉持多元并存的态度，从学校教育与宏观政策两方面重点着手，为随迁子女跨越“区隔”提供支持与帮助。

【关键词】随迁子女；学校文化融合；惯习；教育政策

【作 者】何颖，首都师范大学教育学院讲师，博士。北京，100048

【中图分类号】G40-056 【文献标识码】A 【文章编号】1004 - 454X（2016）04 - 0019 - 007

随着城镇化进程的加快，进城务工人员携带子女随迁的“家庭式”整体流动已成为社会发展无可回避的“新常态”。这种流动不仅是生活空间的转移，还意味着迁徙者进行了意义、表征系统和认知体系等方面的文化转换。[1 ]在理想的文化转换中，迁入者培养起和新的文化环境相匹配的观念、行为以及同该环境中的主流文化群体有效互动的能力，即实现文化上的适应与融合。[2 ]因此，于进城务工人员随迁子女在城市公立学校中的文化融合而言，首先需要考察随迁子女对学校主流价值观念的认同与价值目标的内化程度，并厘清其发生机理。为了解相应情况，本研究采用人类学的田野调查法，自2013年10月开始，课题组成员进入北京市S区公立小学Y小①进行田野调查。S区地处京西，属北京市“城六区”之一，2015年义务教育阶段全区在校生33250人，其中非京籍学生17348人，占总生源的52.17%。[3 ]Y小是S区一所招收进城务工人员随迁子女的公立小学。2015学年，该校在校生总计422人，其中京籍学生3人；正式教师38人，全部具有京籍和正式编制。课题组调查员每周至少赴该校一个工作日，参与观察学校活动，聚焦观察五年级某班课堂，访谈教师、学生及家长，并进入学生家庭进行课业辅导等，获取第一手资料。为更大规模地整体把握学生情况，2015年6月，课题组对包括Y小在内的所有项目学校的部分学生及其家长进行问卷调查。其中，对该校五六年级进行整群抽样问卷调查，并在数据统计过程中将其与调研总样本中的京籍学生数据进行比对，以补充田野观察材料。

一、随迁子女学校文化融合之困：被动的学习态度与学业信心不足

学生的学业成功是所有学校认同并追求的目标之一。相应的是否以积极态度努力学习，可作为学生是否在价值观念上实现与学校的文化融合的重要指征之一。本研究在长期的田野观察中注意到，即使老师们一再强调学习态度与习惯的养成，部分随迁子女仍显示出较为被动的学习态度：部分学生从不提问，部分学生总是问一些简单观察即可解决的问题，部分学生在遇到不会的题目时“直接空在那里不做”，用老师们的话说就是“懒得去思考”（摘自2014年12月17日田野笔记）。

问卷调查中，鉴于“上大学”通常被视作基础教育阶段学业成就的终极评价，以“是否希望上大学”对学生的学习态度进行了考察，结果与田野观察相应：表示“很希望”的该校随迁子女为65.05%，而调查总样本中的京籍学生为90.91%，相比之下，前者在学业系统中的兴趣与积极性不足。

在学习态度相对被动的同时，随迁子女的学业信心普遍较低。当被问及“认为自己将来考上大学的可能性有多大”时，33.01%的学生认为“可能性不大”，49.51%的学生觉得“有些可能”，只有11.65%的学生相信“很可能”。从这一判断来看，其学业信心不仅显著地低于京籍学生，同时也显著地低于其父母（表2）。

在“积极学习并取得学业成功”这一教育系统所重视的目标上，随迁子女群体表现出消极与迟疑，说明其与学校的文化融合存在一定的困难，并不十分顺畅。

二、生活场域的观照：家庭与学校间的场域分离与惯习区隔

随迁子女的学校文化融合何以存在困难？布尔迪厄（Pierre Bourdieu）的场域理论（field theory）有助于从随迁子女的现实生活方面对此进行分析。所谓场域，意指“位置间客观关系的一个网络或一个形构，这些位置是经过客观限定的。”[4 ]19“场域”是社会成员按照特定的逻辑要求共同建设的，其内部在实践中生产并共享价值、符号与惯习（habitus）。以此看待随迁子女的家庭生活与学校生活，可发现二者并不属于同一个具有一致惯习的场域。

（一）家庭场域：生存目标下的无心与无力

1. 生存目标与经济优先的价值导向

从家长工作、家庭居住条件与家庭结构等方面来看，除了极少数收入较高的家庭外，Y小的随迁子女家庭多数处于以生存为首要目标的阶段。

家长工作方面，Y小的随迁子女家长中，从事自营小生意的比例最高，其次为在工厂、超市或建筑行业打工等，大部分都需要起早贪黑，为生计奔波。居住条件方面，94.50%的家庭租房居住；73.79%的家庭人均居住面积小于10m2；28.71%的家庭只能使用火炉取暖。与住房条件相应，随迁子女所在社区的治安与卫生条件也相对不理想。家庭结构方面，与城市以独生子女核心家庭为主体的情况存在明显区别，Y小的独生子女核心家庭仅占9.71%，61.17%的家庭有两个或两个以上子女，14.56%的家庭为三代同堂的主干家庭。由于要赡养更多人口，多子女家庭和主干家庭的经济负担重于独生子女家庭和核心家庭。

生活条件艰难的情况下，家庭的核心任务是维系生存。生存目标下的家庭场域，以经济条件的改善为首要命题。不少随迁子女因此早早地就在学习之外自然而然地承担部分家务，甚至协助父母的生意。观察和分析父母的收入状况，为家庭的经济情况操心，也成为他们在成长中早早就掌握的“技能”。不仅如此，这种“经济意识”作为家庭的惯习，深入到了学生们的价值观念中，影响到他们的价值判断：W老师要求学生对《穷人》进行续写。老师引导大家展开讨论，小琳首先想到的是东西不够吃了。……W老师引导着学生们想象以后的事情：“渔夫和桑娜这样抚养这两个孩子，那你们说等他们长大会怎样呢？”学生们回答应该会报答他们，怎么报答呢？小泰说：“挣大钱。”（摘自2015年10月10日田野笔记）

在维系生存的阶段，家长们即使重视教育，也没有条件将其置于首位。甚至于是否选择让学习成绩不错的子女回老家读初中，以便将来考大学，都需要首先考虑家庭的生存问题：“老家房子、地都荒了，回去住哪啊，也只能在北京待下去了。”（摘自2015年6月10日田野笔记）

2. 劳动阶层的生活惯习与薄弱的家庭文化资本

在以改善经济状况求生存为首要追求的家庭场域中，掌握资源和话语权的家长文化程度相对较低，该校68.75%的父亲和75.89%的母亲学历在初中及以下，甚至“有的家长一个字都不认识。”（摘自2015年6月10日田野笔记）同时，由于大多从事低端产业，他们在日常生活中并不需要复杂、高端的学术化知识，相应的行为习惯和话语模式等惯习也与境况相应，粗放、直接、不拘小节，对精神文化的重视程度较低。因为对赚钱目标而言没有直接作用，也因为时间、精力和相应的能力上的限制，他们吸收学习文化知识的主动性较差。这种境况造成了家庭文化资本的薄弱。家长们没有能力也没有充分的精力，甚至没有足够的意识为孩子提供文化支持。田野笔记中的几个片段能够从语言结构、学业支持、学习习惯和对文化资源的利用情况等方面体现这种薄弱：

（1）“粗浅的大白话”

校长闲聊中颇有感触地说：“家长文化水平和京籍的没法比。……耳濡目染的东西，比如平时我们聊天会引经据典或是找些精炼的语言去说，这些家长不会。他们就是用特别粗浅的大白话，甚至直接打骂孩子。”（摘自2014年4月14日田野笔记）

语言是人类交往中最直接、最广泛，同时也最复杂的“符号系统”。伯恩斯坦（Basil Bernstein）指出，社会不同阶层使用着不同的语言编码，每一种编码都折射出相应阶层的社会文化。[5]404进城务工人员基本属于使用“局限编码”的劳动者阶层，语句结构简单，词汇相对匮乏，对语言的理解往往具有场域的特殊性。相较于使用概念化程度高、词汇丰富而专业且句式结构复杂的“精密编码”的城市中产阶级，进城务工人员在子女教育中具有语言表达上的劣势。

（2）“偶尔会检查作业，一般不管”

关于家长在学习方面的辅助，小宏表示爸妈会鼓励，“爸妈会叫我好好学习，以后上清华”，但却较少给予实际的帮助：父母从来不额外买练习题给他做，同时“我爸偶尔会检查作业，一般不管”。……在描述课外生活时，小宏从未提及有“课外书”的存在，甚至“以前的课本都不在了，学期结束了都被我妈妈给卖了。”（摘自2015年5月6日田野笔记）

如小宏的案例，有的家长在怀揣着对孩子未来学业发展的憧憬的同时，却往往缺乏对孩子的有效指导，甚至于在无意中损毁了孩子的学习资源。从而，学生难以从家庭中获得有关学习方法和具体的学习资源方面的有力支持。

（3）关了又开的电视

刚开始辅导功课时，小萌爷爷把电视关了，可是过了一会儿，大概是他觉得太无聊了，于是又把电视打开了。（摘自2015年11月26日田野笔记）

家庭的影响在学生成长过程中具有显著的作用，孩子在与家长生活过程中，耳濡目染受到父母言谈举止、思维模式、行为习惯等方面的影响。而有的家长缺乏相应的自觉意识或行为规范，无益于孩子培养起良好的学习习惯。

（4）没有进到故宫里去

小宏记忆中，爸妈只在他三年级的十一长假带着全家人去过天安门广场，也没有进到故宫里去，其他时间爸妈都没有带自己出去玩过。（摘自2015年5月27日田野笔记）

虽然北京丰富的文化资源能够为儿童提供大量社会教育素材，但是在家庭的惯习中，家长们在复制源自遥远故乡的生活经验并努力适应北京的生存规则时，往往已无心或无力于了解并利用这些资源来增加家庭的文化资本。毕竟，虽然带孩子“长见识”长远有益于子女的教育发展，但于当下家庭经济状况的改善没有直接帮助，反而会消耗有限的经济资源与人力资源。

（二）公立学校场域：学生发展目标下的误解与难为

1. 学生发展目标与城市精英文化取向

不同于随迁子女家庭以生存为首位目标，公立学校作为专门的教育组织，承担着教育场域中最具有合法性的目标：以学生发展为使命，培养德智体全面发展的未来公民。所有学校平等地共享着这一目标和相应的惯习模式。

虽然学生发展和公民培养目标不因学生个体的社会特征而有区别，但是所谓“公民”并不是内部无分化的同一群体，而是共享权利义务的不同人群的集合。根据经济资本、社会资本与文化资本拥有情况的差异，由公民所组成的社会存在着横向的群体和纵向的阶层之分，各自有着不同的文化特征。就当前课程内容与话语体系来看，城市学校具有贴近城市文化与精英文化的倾向性。正如布尔迪厄所指出的，“精英文化与学校文化是如此的接近，小资产阶级出身的儿童（农民或工人的子弟更甚）只有十分刻苦，才能掌握给有文化教养的阶级子弟的那些东西，如风格、兴趣、才智等。……对一些人来讲，学到精英文化是用很大代价换来的成功；对另一些人来讲，这只是一种继承，它同时包含着便当和便当的诱惑。”[6 ]27-28

2. 精英文化体系中的“后进”与部分教师的不理解

不同于随迁子女家庭惯用“局限编码”的语言符号，在接近精英文化的城市公立学校体系中，无论是课堂教学内容、教学方式，还是学业评价上，主要使用“精密编码”。[7 ]随迁子女在学校的生活需要跨越这种差异，这就为其学业发展带来了一定阻碍。在田野研究中，这种语言符号差异带来的学业适应问题屡见不鲜：一个孩子问L老师什么叫“异同点”，L老师解释，“异就是不同，同就是相同。”另一个女孩直接说：“那就是找不同了！”L老师只好再解释一遍，“不同和相同都要找出来。”（摘自2015年12月24日田野笔记）