RICH教学法提高英语分层教学质量的实践及效果

2016-11-01朱渊

浙江医学教育 2016年4期

关键词：学习策略效能分层

朱渊

(杭州医学院，浙江杭州 310053)

·教学研究与管理·

RICH教学法提高英语分层教学质量的实践及效果

朱渊

(杭州医学院，浙江杭州 310053)

我校自2013年以来进行RICH教学改革实践，对试点班级和对照班级从学习成绩、学习策略、课堂焦虑和自我效能感4个维度进行对比，以评价RICH 教学法对提高英语分层教学质量的效果。结果表明RICH教学法对高考英语分数较高的A班学生在自我效能感提高方面有帮助，而高考英语分数较低的B班学生则在除课堂焦虑外的其他3个维度上都有改进，说明RICH教学法对提高分层后B班教学质量的效果更明显。

RICH教学法；学习策略；课堂焦虑；自我效能感

Abstract: Based on the teaching reform of RICH in Zhejiang Medical College Since 2013， the paper contrasts the subjects and their control group in four aspects， i.e. academic performance， learning strategies， classroom anxiety and self-efficacy， in order to measure the effect of RICH on the improvement of graded teaching. It turned out that for the subjects， who belongs to the grade A and do better in English study， the reform helps them with the rising of self-efficacy. Whereas the subjects in grade B achieve progress in three aspects， except the classroom anxiety， which indicates that RICH is more effective to students of grade B.

Keywords: RICH; learning strategy; classroom anxiety; self-efficacy

RICH 教学法为研究性学习(Research-based learning)、融合性课程( Integrated-curriculum)、合作式学习( Cooperative learning)、人文素质的全面发展( Humanistic outcome) 的英语缩写。浙江师范大学一大批教师进行了为时10年的RICH教学改革后，结合教师亲身经历和感悟，于2000年凝练而成RICH教学法[1]。RICH 是一种让学生在丰富的学习活动中经历、体验、反思和发展的教学，它旨在培养学生学会学习和应用，学会反思和批判、学会合作和研究，学会做一个富有同情心和责任感的人[2]。

我校自2010年起试行大学英语A、B班分层教学，分层教学符合因材施教的原则，教师能根据学生的水平更有针对性地进行教学。但是分层教学也带来两个比较突出的问题：一是班内学生来自不同的自然班，彼此不熟悉，课堂参与度不高；二是被分到程度差一点的B班的学生有种被歧视感，学习积极性受到打击。我校开展了RICH教学改革，以期提高分层教学的教学质量。

1 对象与方法

1.1 对象

选取我校2014级临床医学专业一个A班(56人)和医学检验技术及医学影像技术专业一个B班(45人)为试验班。临床医学专业其余3个A班(183人)和医学检验技术专业及医学影像技术专业另一个B班(54人)为对照组。A班为高考分数高于98分的学生，B班为高考分数98分及以下的学生。因方差不齐，故对试验和对照的A班和B班的高考英语成绩进行Mann-Whitney U 秩和检验。试验A班和对照A班的高考英语成绩差异无统计学意义(Z=-0.873，P=0.383)，试验B班和对照B班的高考英语成绩差异无统计学意义(Z=-0.759，P=0.448)，具有可比性。

1.2 方法

RICH教学法以学生为主体，教师为主导[3]，对教材中的教学内容进行了有效的拓展，教材上的知识点不再被视为惟一的权威；在教学方法上更注重学生学习能力的培养，以话题研究为依托进行合作学习，最大限度让学生参与学习的全过程；在教学评估上更注重学生的学习过程，建立学习档案，通过学生自评和互评达到自律、自促的目的。其教学基本流程分为确定话题、查找资料、编辑分析资料、口头报告和教学评估者5个基本环节[1]。

我校的RICH教改自2014年9月开始持续1学年。试验班级采用RICH教学法教学并做出了适合本校学生特点的调整。在授课前教师把学生分成若干个英语水平相当的小组，要求学生组内合作。在单元授课时，教师根据单元的主题，引出探究话题。以大学英语精读第一册第六单元《Sam Adams， the Industrial Engineer》为例，本单元主要讲述主人公去衬衫工厂当实习顾问，发现生产过程中的问题，并提出改进建议。教师抛出探究话题，让学生在生活中寻找流程安排不是很合理，造成人财物浪费的情况。汇总大部分学生的探究结果，确定了主要的研究问题，即银行、医院和超市排队过久。每组学生选取自己喜欢的研究问题，进行文献资料搜集和扩展阅读，以英语为表述工具，探究解决上述排队问题的方法和改进建议。在学生进行课外文献学习讨论过程中，教师给予学生搜索关键词提示，课文中重点单词和词汇的整理，资料搜集的途径和方法指导以及深入组内和学生一起探讨等帮助。学生在探究学习后要求给出小组口头PPT汇报，把小组的整个探究过程展示给全班学生，其余小组的学生进行无记名评分。最终小组的得分由小组自评、互评和教师评分3部分组成，计入最终的平时分。

对照班级采用传统的授课方法，由单元主题导入，词汇和句型结构讲解，文章段落大意解析，再结合课后练习等环节组成。

1.3 评价

为了考察RICH教学模式对提高分层教学质量的有效性，2015年6月用浙江省大学英语三级成绩进行衡量；用Oxford 学习策略量表(SILL)[4]考察学生的学习策略有否提高；用Horwitz等的“外语课堂焦虑量表”(FLCAS)[5]以及梁宇颂、周宗奎[5]参考Pinirich和DeGroot[7]编制的学业自我效能感量表来衡量RICH教学对于学生心理的影响。采用问卷调查的方式，共发放问卷338份，回收有效问卷321份。3份问卷均采用Likert 5级制评分，用SPSS 13.0软件对收集到的数据进行分析。

SILL学习策略量表有6个分量表共50个项目，无反向计分题，分数越高说明学生采用的学习策略越好。FLCAS量表有33题，其中第2，5，8，11，14，18，22，24，28，32题为反向计分，问卷得分为累计总分，得分越高说明外语学习焦虑越严重。学业自我效能感量表共有22道测试题，分数越高代表自我效能感越高。学习策略量表、外语课堂焦虑量表和自我效能感量表的克隆巴赫α系数分别为0.944，0.865和0.738。学习策略问卷和课堂焦虑问卷α系数≥0.8信度很好，而自我效能感的问卷系数≥0.7，对于探索性研究来说也达到了高信度的要求。

2 结果

用浙江省大学英语三级考试的成绩来对试验组和对照组在学习成绩方面的差异进行比较。因方差不齐，故用Mann-Whitney U 秩和检验。试验A班与对照A班的英语三级成绩无差异(Z=-0.30，P=0.976)，而试验B班英语三级成绩的平均分高于对照B班的平均分，差异具有统计学意义(Z=-2.343，P=0.019)。故认为RICH教学法对B班学生的学习成绩提高有效果。

对SILL学习策略问卷数据进行独立样本t检验，试验A班的学习策略问卷数据与对照A班之间无差异(t=0.11，P=0.913)。而试验B班的学习策略各选项平均分高于对照B班，差异具有统计学意义(t=-7.22，P=0.000)。说明试验B班学生的学习策略优于对照B班。

用独立样本t检验对试验A班和对照A班的课堂焦虑量表得分进行分析，结果(t=-7.04，P=0.484)，差异无统计学意义。试验B班和对照B班的得分统计得到(t=1.88，P=0.065)，差异无统计学意义。

用独立样本t检验，对学业自我效能感量表进行统计分析。试验A班与对照A班之间有差异(t=2.968，P=0.005)，而且试验A班的平均分为(3.33±0.33)，高于对照A班的(3.07±0.26)。试验B班与对照B班之间的分数也有性差异(t=-2.325，P=0.025)，且试验B班的平均分(3.28±0.29)，高于对照B班的(3.06±0.34)。试验班的学业自我效能感均优于对照班。详见表1。

表1 试验班及对照班高考、三级成绩和最表的得分统计

3 讨论

RICH教学法的改革使分层后A班和B班的学生在成绩、学习策略、课堂焦虑和自我效能感这4个考察维度上都有所改进，说明RICH教学改革确实能给传统英语的课堂带来一种生机，一种活力；贯彻RICH教学法学生的确在课前就产生浓厚的兴趣，激动的心情，并且事先做好了教师布置的各种任务。在课中能积极思考，主动吸取知识，积极参与学生间的合作，有强烈的自我表现欲望，上课时学生的精神状态和注意力有明显的提高，这是传统教学法无法达到的。且RICH教改解决了分层后学生自信心容易受挫的问题。自信心的高低与学习行为的自我效能感是成正比的[8]，自我效能感提高了也是学习的一种动力。所以RICH教学法对于分层后的英语课堂质量的提高有很大的帮助。

但是这次研究比较出乎我们意料的是A班学生成绩的提高没有B班的学生显著。可能由于我校在实施教改时对于RICH教学法进行了选择性的运用，在探究话题的拓展上教师的引导还是起到主导作用，学生没有达到完全地自主选择自己感兴趣的话题进行探究。所以对于程度较好的学生是否要更深入地进行RICH教改还需要进一步的研究。在考量的4个维度上，唯独课堂焦虑这个维度A班和B班均无显著的提高，故RICH教学法是否能够降低学生的课堂焦虑感也需要进一步的探讨。

[1]黄爱凤，郑志恋，胡美馨.RICH教学模式——师范英语专业综合英语课改革探索[J].国外外语教学，2000，(2):8-13.

[2]黄爱凤.RICH教学学生学习档案评估模式研究[J].浙江师范大学学报(社会科学版)，2004，(1):79-83.

[3]郑志恋.浅论RICH教学中学生自选话题学习[J].宁波大学学报(教育科学版)，2002，(2): 21-25.

[4]Oxford，R. L. Language learning strategies: What every teacher should know [M].Boston，1990.

[5]Horwitz EK， Horwitz M B & Cope J. Foreign language classroom anxiety [J].The Modern Language Journal，1986.125-132.

[6]梁宇颂. 大学生成就目标、归因方式与学业自我效能感的研究[D].华中师范大学，2000.

[7]Pintrich PR， De Groot EV. Motivational and self-regulated Learning Components of Classroom Acadamic Performance. [J]Edu Psychol 1990， 82(1):33-40.

[8]梁宇颂. 大学生学业自我效能感与心理健康的相关性研究 [J]. 中国临床康复， 2004，(8): 4962-4963.

TheeffectandpracticeofRICHapproachontheimprovementofteachingqualityofmulti-leveledEnglishclass

ZHUYuan

(Hangzhou Medical College， Hangzhou 310053，China)

G642.0