让“核心素养”成为江苏职业教育课程标准的灵魂

【摘要】江苏全面启动基于“核心素养”的职业教育专业核心课程标准开发工作。“核心素养”这一概念对基础教育课程改革影响巨大，且正在转化为我国普通高中各学科的课程实践。当下的职业教育同样需要给予高度关注。核心素养体系的构建，对于推进职业教育课程改革具有重要的意义，它有助于适应经济和职业世界的新变化，有助于矫正存在的诸多乱象，有助于统筹推进课程、教学、评价等环节。由核心素养到课程标准的转化，需要充分体现方向性、专业性和科学性，在“新”“实”“准”等方面下功夫。

【关键词】核心素养；职业教育；课程改革

【中图分类号】G714 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）34-0020-05

【作者简介】陈向阳，江苏省教育科学研究院职业教育与终身教育研究所（南京，210013）副研究员，主要研究方向为技术与职业教育基本理论。

2005年，以《江苏省职业教育课程改革行动计划》的颁布为标志，江苏职业教育课程改革的序幕正式拉开。[1]这一轮课程改革使得“以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体的模块化专业课程体系”在江苏职教领域深入人心，课程改革取得了令人瞩目的成就，为江苏职业教育人才培养质量的提升做出了重要贡献。但同时我们也清醒地看到，过去十年课程改革最大的短板，在于专业教学标准、课程标准、学业质量标准等一系列教学标准体系没有完全建立起来。“标准缺位，就会导致职业教育教学缺乏依据，教学改革只能是盲人摸象，随意而为。”[2]在2013年全省启动指导性人才培养方案开发的基础上，面对经济、科技的迅猛发展和社会生活的深刻变化，时隔十年，江苏职教人再次出发，既顺应世界各国教育改革的潮流，借鉴国内外职业教育课程改革的先行经验，又直面江苏职业教育课程改革的紧迫问题，全面启动基于“核心素养”的职业教育专业核心课程标准开发工作。

一、核心素养内涵的再认识

近来，“核心素养”成为教育研究与实践领域一个非常时髦的热词，并在2014年初首次出现在国家文件中——教育部颁布的《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中明确提出，“各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养落实到各学科教学中”，由此，“核心素养”被置于全面深化课程改革、落实立德树人根本任务的基础性地位。为贯彻这一意见，基础教育领域率先组建专家团队，研制出具有中国特色的学生发展核心素养体系。该体系总框架以培养“全面发展的人”为核心，包括自主发展、社会参与和文化修养三个维度、十项核心素养指标。[3]基于这一总框架，普通高中各学科集中研究确立学科核心素养，并将其作为各学科课程设计的出发点和归宿。

事实上，核心素养已成为世界教育改革的潮流。影响最大、进行较为深入系统研究的是经济合作与发展组织（OECD），该组织1997年就启动了“素养的界定与选择：理论与概念基础”项目（Definition and Selection of Competencies：Theoretical and Conceptual Foundations，简称DeSeCo），最终提出了一个包含“人与工具”“人与社会”“人与自我”三个方面九大核心素养的框架。[4]这一核心素养框架，不仅超越了基础知识与技能，包含了方法、态度和价值观层面的内容，同时将反思置于核心的地位，反思性行动能力培养被认为至为关键。受其影响，欧盟在2002年发布的研究报告《知识经济时代的核心素养》首次使用“Key Competencies”这一概念，并简洁务实地将之界定为“核心素养是每个人实现自我、融入社会以及胜任工作所必需的，它是特定情境中知识、技能与态度的集合，是可迁移的、多功能的”。第三个影响较大的核心素养框架是美国的“21st century skills”（21世纪技能）。2002年，美国教育部联合苹果、戴尔、思科、微软等一些企业和颇具影响的民间研究结构，开始系统研制适应信息时代和知识社会需要的“21世纪技能”。该框架包括认知技能、人际技能和自我技能。由此观之，虽然这些界定对于“核心素养”的表述不同，但它们体现的内在关切是一致的，都是在回答培养什么样的人才能适应21世纪的生存、工作与发展这一问题。

“核心素养”这个概念对基础教育课程改革影响巨大，且正在转化为我国基础教育各学科的课程实践，当下的中等职业教育同样需要给予高度关注。事实上，若我们深究核心素养概念源流的话，其最早却是来自职业教育和经济界。德国社会学家梅滕斯1972年即提出“关键能力”的概念，由于其划分过于抽象，没有在职业教育界得到广泛推广。其后，英国工业联盟、教育与就业部共同提出六大核心技能（key skills），包括沟通技能、数字的运用、信息技术、与他人合作、提高学习能力与增进绩效、问题解决。其中前三项称为硬技能，在英国普通国家职业资格（GNVQ）中属必修课程，后三项是软技能，包含在所有现代学徒制培训计划中。同时，美国、澳大利亚等国也纷纷提出了各自的关键能力框架。深入分析各国职业教育关键能力内涵的演变，可以发现早期的关键能力界定更多由经济界主导，完全从属于经济的发展，近几年社会、文化、环境、个人等维度开始被纳入关键能力框架，各国开始在新的界定之下形成独具特色的职业教育课程体系。

由此，近几年国际职业教育界提出的competence、skill等词继续翻译成“能力”或“技能”就不那么确切，且容易引起误解，与传统能力、技能内涵相比，最大差别还包括态度和经验方面的内容。从这个意义上说，核心素养迅速成为当下教育改革关注的热点绝非偶然，它恰恰体现了职业技术教育与培训的转型，即培养工作和生活技能。正如第三届国际职业技术教育与培训大会主文件所指出的：“雇主所要求技术和能力的范围与水平日益提高，需要兼备技术能力和人际交往能力，同时还需要培养思维方式、负责任的创造和参与精神等。”[5]当然要真正将核心素养落实到课程教学的各环节，还需要进一步澄清有关认识。其一，之所以不用惯用的能力概念，并非简单移植普通高中课标的提法，而是更加强调态度、责任和价值观的重要性。一个人再有能力，若没有正确的态度，仍称不上具有素养，由此可以纠正职业教育界长期存在的重知识、重技能、轻态度、轻素养的教育缺失。从知识导向到能力导向，再到素养导向，体现了对整全的人的回归。其二，核心素养并非是对三维目标的摒弃和简单取代，而是三维目标的升级版，是知识、能力、态度的统整，它更加指向育人这一教育的终极目的，也合乎“全人教育”的理念。其三，核心素养不是一个抽象的概念，不存在脱离情境的素养，它与教学、学习方式的变革是紧密联系在一起的。因此，在将核心素养进行课程转化时，还面临诸多方法论的挑战。

二、核心素养引领课程标准开发的现实意义

（一）有助于适应经济和职业世界的新变化

我们生活在一个信息时代和知识社会，核心素养正是适应信息时代对工作世界、人的自我实现和社会生活的新挑战而诞生的概念。[6]信息时代使得职业世界及其对人的技能要求发生了深刻变化，曾参与过OECD核心素养框架研究的美国著名经济学家列维等研究了美国1960―2009年间劳动技能的需求变化后认为：常规性手工技能和认知技能的需求直线下降，非常规性手工技能总体上处于下降趋势，但在2000年以后止跌且略有回升，这主要来自于人们对个性化的追求以及对工业化大生产所带来的标准化的反抗；而非常规分析技能和人际互动技能自20世纪70年代以来一直处于明显的上升趋势。这一变化表明，日益增长的劳动技能需求主要是善于处理非常规性任务，完成这类任务需要的专家思维和复杂交往的能力，恰恰是国际核心素养运动关注的焦点。从我国的劳动力市场趋势来看，信息社会的性质也越来越清晰。据中国就业研究所2012―2016年第一季度的《中国就业市场景气指数报告》显示，传统制造业就业形势持续严峻，第一、二产业的衰落非常明显，各个行业都在拥抱互联网，并积极地被互联网所改变，“互联网+”已成为不可逆转的潮流。这意味着，对于职业教育来说，当前最迫切的任务就是基于核心素养构建课程和教学的新体系，以适应未来经济、职业世界和对全面发展的人的期待。

（二）有助于矫正职教课改存在的诸多误区

当前，职业教育课程改革方兴未艾，各种改革方案与模式不断推陈出新，各种课改名词不断涌现，如项目课程、任务本位课程、工作过程导向课程等等，但由于缺乏统领课程的“魂”，很多变化只是体现在形式上，缺乏对职业教育功能和存在价值的内在审视。另外，由于职业教育急于想证明自己的工具价值，完全把自己与“自由教育”对立起来，使得课程改革出现了庸俗化的倾向。一些课程在能力本位的宣言之下，基于某一具体岗位进行能力分析，把能力看作孤立的行为，认为多种单一能力叠加就能获得综合能力，而没有把“工作”作为一个整体来看待，无法形成对工作和任务的整体认识，这就导致课程内容依然呈现为一些破碎化的知识与技能。所谓工具、材料、设备的学习只具有功能的意义，职业教育的学习活动常常被置于一种真空的状态下，没有与具体的职业情境结合起来，更没有与个人的责任感、广阔的社会与文化背景紧密联系起来。正如欧莱利（ORiley）所认为的：“他们在教学时从来不谈技术文化、不谈社会经济学、不谈环境；他们只教制造技能，而不提制造物品背后的总体思想。”[7]事实上，作为一种类型的教育，职业教育同样不是制器的教育，而是成人的教育。在本次江苏职业教育课标开发中，我们明确提出基于核心素养来设计课程，为矫正职教课改诸多误区提供了有力的思想武器，职业教育不只是机械的技能操练，不只是让学生知晓什么知识，而是培养他们在真实的问题情境中“能做什么”，并在解决问题的过程中获得关键能力和人格品质的培养。

（三）有助于统筹推进课程、教学、评价等环节

与基础教育和发达国家职业教育相比，我国职业教育标准化意识比较欠缺。教育部虽2006年就提出要加强专业教学标准和课程标准建设工作，但至今尚未建立起较为完善的职业教育课程标准体系。[8]即便是各项职业教育发展指标处于全国领先水平的江苏，虽然2005年便启动了新一轮的课程改革，但直到2013年才开始在部分专业编制了人才培养方案，课程标准建设工作一直未能真正启动。如果缺乏相对统一的课程标准，各利益相关者就无法衡量和有效监控职业教育的教学质量。要使这种标准建设工作得到整体有效推进，缺乏一个统合的主题是不可想象的，核心素养恰是这个灵魂性的概念，通过对其不断的分解、细化与复合，可以促进课程目标、课程内容、教学实施、教学评价等的有效衔接。

三、核心素养之课程标准转化

（一）充分体现方向性，在“新”字上下功夫

课程标准呈现的虽是一个政策文本，但其背后反映的是思想理念。江苏职业教育已进入整体创新发展的新阶段，如何体现课标的方向性，在“新”字上下功夫，是我们在课标开发时首先强调的问题。其一，就是要充分体现国家意志，这就是落实立德树人的根本任务，回答好“培养什么人”的问题。人才培养中我们不再一味突出单一的操作技能训练，过于追求技能的娴熟度，而要更多地关注在真实的任务情境中运用知识和技能进行问题解决的能力，以及其中所体现的批判性思考、负责任的态度、合作与安全的意识等，这些恰恰构成了核心素养的内涵。其二，就是要积极回应社会关切，围绕核心素养去选择和重构课程内容，就能较好地解决职业教育课程内容选择中长期存在的“多”与“少”、“新”与“旧”这两对棘手的矛盾。核心素养的培养和发展根植于情境，它是学生在具体情境的问题解决过程中逐步培育起来的。多设计一些典型的任务情境，“少而精”而不是“多而杂”地重构课程内容，实现知识与技能的结构化、情境化和条件化，而非去情境和破碎化，是本批次课标所要着力解决的关键问题。在“新”与“旧”的关系处理上，既不能选择落后职场的内容，也不能教十年后才用的前沿知识（学生毕业后同样难以适应），在内容选择时要努力做到与职场需求同步发展。其三，就是要充分体现职业教育改革的理念，核心素养所涵盖的“人与工具”“人与社会”“人与自我”三个维度，不仅是课程改革质的升华，也充分彰显了对学习本质的新理解。“学习，是同客观世界的相遇与对话，同他者的相遇与对话，同自我的相遇与对话。”[9]这意味着，课标不仅要明确教什么、学什么、学到什么程度，还要明确怎么教、怎么学，只有创造一种新型的课堂文化和学习文化，开启与技术的认知性对话、与他者的交往性对话，以及与人自身的伦理性对话，核心素养才能真正地得以培育。

（二）充分体现专业性，在“实”字上下功夫

核心素养是对三维目标的继承与超越，体现在关键能力和必备品格这一核心素养主要构成上，它们的内涵同知识与技能、过程与方法、情感态度价值观这三维目标的有机统一是一致的；其超越体现在，核心素养表现了对人的回归，三维目标不再是最终的目标，而是核心素养形成的要素与路径，由此课程标准有了人的身影。当然，要真正将核心素养落到实处，关键还在于课程标准的各部分体现出一致性。一致性即专业性。一是在课程目标上，要实现一般的专业核心素养向课程核心素养转化，关键是整合三维目标，避免孤立地将三维目标分述，只是一味地使用“了解、理解、掌握”这些模糊用语，而是按照做事的维度，即在什么条件下，个体能做什么事情，达到什么标准，让人一看就有形象的目的，同时品格应内化在做事的过程中。二是在课程内容上，不仅要体现新知识、新技术、新方法，更要按照核心素养的要求，重组内容结构，精选知识与技能。目前采取的“项目+任务+教学要求+参考学时”和“模块+教学单元+教学要求+参考学时”两种框架，依课程具体的性质而选用。关键是要说清项目（模块）选择的依据，采取的设计逻辑，是否具有典型性，只有将知识与技能还原到具体的问题情境、工作情境中，才能避免碎片化倾向。三是在实施建议上，核心素养同时还意味着教学方式和学习方式的根本变革，所以在课标开发时，我们明确要求将方法的选择与具体的内容结合在一起，凸显标准对教学的指导性和可操作性，避免实施和评价建议出现笼统和泛泛而谈的现象。当然，一个好的课标还要做到管用和好用，课标的最终目的还在于用。只有把这些美轮美奂的理念变成扎扎实实的课堂实践，把它转化为考纲和评价设计，落实才真正有了保证。

（三）充分体现科学性，在“准”字上下功夫

从最初确立课程目标到经过调查实证获得内容标准，两者必须要相互对照。一方面要认真研究课程核心素养的内涵与关键表现，以此来审视课程内容；并站在学生的立场上，看看他们是否有兴趣学、能否学得好，关键是解决容量和难度的问题。少而精不是少而低，这个“精”是精要、准确、典型，从有限的内容中挖掘出丰富性。如果内容不能减少到足够“精”，课程目标所提出的核心素养就是一句空话。另一方面从经过调查实证获得的内容标准出发，衡量课程核心素养的合理性。只有相互对照，才能形成比较精当的内容标准。另外，从课程标准本身的性质来看，它是一个公共文本，不是学术著作，这就要求话语的表达要通俗准确，不能有含糊不清的地方。要站在不同的读者立场来审视文本，使所有相关利益者都能够理解：对于最直接的使用者教师来说，他们能够理解标准对自己和学生的要求吗？对于雇主来说，他们是否清楚学生毕业时知道什么和能做什么的信息吗？对于学生来说，能够阅读标准并清楚其中对他们的期望吗？

江苏职业教育课标开发虽提出了核心素养这一目标，但为此进行的理论研究、预备性调研、可行性研究以及课程教学内容体系的重构等还远远不够。更为重要的是，教师是否具备这些核心素养？是否具备足够的实践智慧？从这个意义上说，课程标准的开发并不意味着结束，而是一个新的开始，课程标准没有最好，只有更好，它将一直走在追寻的路上。开发标准只是深化职业教育教学改革过程中最容易的一步，未来的创造和实施之路将更为艰难，也更为漫长。

【参考文献】

[1]刘克勇.将职业教育课程改革向纵深推进[J].江苏教育，2009（33）.

[2]马成荣，陈向阳.深化职业教育教学改革前提在规范管理，关键在激发活力[N].中国教育报，2015-11-05.

[3]学生发展核心素养研究项目组.学生发展核心素养体系总框架报告[R].北京：中华人民共和国教育部，2014.

[4]石鸥.核心素养的课程与教学价值[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016（1）.

[5]联合国教科文组织.职业技术教育与培训的转型：培养工作和生活技能[R].第三届国际职业技术教育与培训大会，2012.

[6]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016（4）.

[7]钱旭鸯.当前技术话语的块茎学分析[J].全球教育展望，2011（5）.

[8]陈向阳.标准化：职业教育治理现代化的基石[J].江苏教育，2016（3）.

[9]佐藤学.学习的快乐：走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004.