自闭症幼儿融合教育模式探讨

李晓燕+张玉敏

【摘要】研究者对一名接受融合教育的自闭症幼儿进行了历时8年的追踪研究，系统梳理了其幼儿园及家庭生活的核心内容，全面展示了其逐步融入普通教育生活的历程，从中发现，成功的融合教育应建立一种基于心理安全岛的逐步融入程式，一种基于自闭症儿童主体性的共赢视角，一种基于发展共同体的合作框架。这三个方面共同建构了融合教育的有效教育模式。研究者对这一教育模式的推广可能性进行了较深入的分析。

【关键词】自闭症；融合教育；教育模式

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）06-0041-06

近年来，有关自闭症幼儿融合教育的问题备受各界关注。自闭症（autistic disorder）的核心症状主要有：社会交往障碍、语言交流障碍、兴趣狭窄和刻板重复的行为方式。〔1〕部分伴有智商低下，部分智商正常甚至超常。前者被称为低功能及中功能自闭症幼儿，后者被称为高功能自闭症幼儿。一些地方政府开始倡导，除了传统意义上的三残儿童（视障、听障、轻微智障），自闭症幼儿也可以随班就读。然而，许多调查显示，普通幼儿园对于接纳自闭症幼儿持消极态度，即使有开展融合教育的意愿，也常常受困于诸多现实问题。〔2-4〕另有相关研究发现，自闭症幼儿融入幼儿园教育能收到较好的效果。〔5〕本研究对一位成功融入普通幼儿园的自闭症幼儿开展了长达8年的追踪研究，相信对有关幼儿园开展自闭症幼儿融合教育具有较大的借鉴意义。

M，2001年出生，2005年被确诊为患有自闭症。经测定，其操作智商为119，可确定为高功能自闭症幼儿。4岁之前无任何语言能力，4岁开始使用词汇，但词汇量贫乏，选词困难且多数不符合语言运用情境。4岁半开始到普通幼儿园就读，同时在各种康复机构接受治疗，父母也努力安排其与同龄伙伴交往，可惜都没有什么效果。5岁开始在某开展融合教育的幼儿园就读，康复效果稳步提升。7岁进入普通幼儿园就读，8岁进入普通小学就读，各科成绩均可，曾经接受过电视台的采访，被视为自闭症儿童通过融合教育康复的成功典范。虽然M的康复曾被学界视为典型，相关研究也散见于各类研究文献中，但尚未有研究者真正深入探究其多年接受融合教育的历程。

本研究的两位研究者，其中一位从2005年开始对M进行发展与干预的追踪研究，另一位对M进行过家庭辅导，两人均与其家庭保持良好的关系，与M曾经就读的幼儿园亦有长期的科研合作。因此，研究者得以深入了解并梳理M的成长之路。通过对M发展历程的追踪，对M的家庭成员及M就读过的幼儿园的园长、教师、家庭教师的访谈，结合教师对M在幼儿园期间的观察材料、幼儿园档案等多方资料，研究者最终得以系统梳理出M的幼儿园及其家庭生活核心内容与变化轨迹，全面展示出其逐步融入普通教育的过程，从中发现融合教育的有效教育模式。

一、M的融合教育历程梳理

从确诊为自闭症到最后成功地融入普通教育，M先后经历了6个发展阶段。

第一阶段：失败的尝试——普通幼儿园及家庭教育中的假融合

在中国，通常被确诊为高功能自闭症幼儿的家长，几乎都曾经采用隐瞒病情、委托关系等方式将孩子送进普通幼儿园，试图使孩子融入普通幼儿园的生活，M的家长也不例外。他们通过找关系，让M入读X园。M的社交障碍、语言交流障碍与刻板思维方式等症状显得他与其他人格格不入。这一情况很快被园方发现，园方劝其退学，家长只好将M领回了家。

近年来，研究者访谈过60余个自闭症儿童家庭，发现这种情况是他们在帮助子女求学过程中普遍遇到过的平常事。部分家长选择了离开，并带着孩子四处求治，常常一过就是几年。部分家长则选择让孩子继续在普通幼儿园里呆下去，园方称之为“混下去”。 据M父亲回忆，当时，“M早上进园之后疯啊疯得要死，什么东西都要玩，非常开心。老师和其他小朋友看到他就害怕，急忙躲到一边去了。他一个人却玩得很开心，玩到中午吃饭，饭一来，蹭蹭蹭几下饭就吃好了，吃好就去睡觉了”。由这段描述可知，M虽然身处普通幼儿园，身边全是普通儿童，但是，融合教育并没有产生，M仍然独自在活动，和普通儿童之间并没有产生真实意义上的互动。

要特别说明的是，这种“混下去”的说法并非出于幼儿园的恶意，更多的是幼儿园对于帮助自闭症儿童康复的无奈。已有许多相关研究发现，园方通常表示无能为力。即便是自闭症儿童家庭与幼儿园有很好的私交，教师也尽力引导和干预，但自闭症儿童仍普遍处于交往隔离状态。这其实是一种假融合。因为将普通儿童与特殊儿童放在一起并不必然产生交往，儿童会自动分类，并在彼此之间架起高墙，普特融合的尝试常常只是流于普特共存而已，〔6-9〕也就是说，混合并不一定产生融合。

第二阶段：融入的开启——融合幼儿园特殊班的生活

M从普通幼儿园X园退学后，进入了融合幼儿园L园的特殊班。融合幼儿园通常有普通班与特殊班两类班别，特殊班兼收3～7岁各类障碍幼儿，两类班别之间通常会开展相合融合教育活动。特殊幼儿一般有较多的自由活动时间，能与其他幼儿充分展开互动，形成一种自然状态下的互动关系。

在这个由特殊儿童组成的团体中，智障儿童的日常语言及交往能力相对较好，语障儿童的常规解读能力及认知能力也相对较好，而高功能自闭症儿童M虽然语言及交往能力差，但操作智商相对较高，其动作能力相对强于其他儿童。因此，他可以在某些方面帮助到其他特殊儿童，其他特殊儿童也能在某些方面帮助到他。

这与M以往的生活与学习情境完全不同了，他不再是绝对的弱者。比如，M虽然语言能力较差，但在点名的时候，他也会替完全不会说话的几名重症智障儿童答“到”；他常常脱离集体，却能在重症唐氏儿童离开集体的时候将他们带回；他语言能力差，但却能在唐氏儿童对教师指令茫然不知的时候帮助他们按指令行事：“回去！”“要上课了！”甚至鼓励对方：“你好棒！”虽然他所掌握的语言很简单，但是，他开始具有自信心，能结合具体情境开口说话。

此外，M打开了向他人学习的窗口：他开始模仿别人说话。他模仿最多的，并不是拥有较高语言能力与社交水平的成人，也不是普通儿童，而是一名智障儿童，并与这名儿童结下了深厚的友谊。由于人际交往障碍与语言障碍，M常常会用大喊大叫或推搡的方式来解决和同伴的争端，但是在与这名智障儿童有关的争端中，M会尽力克制、调整自己。

与之前在普通幼儿园里的自我封闭相比，在融合幼儿园里，M获得了安全感，在自助、受助和助人之间达到了平衡、舒适的心理状态，自尊和自信得到了满足。他的语言、交往和思维都获得了很大的发展。M悦纳了自己，同时也接纳了别人。融合幼儿园的特殊班级对于M的良性融入起到重要的开启作用。

第三阶段：初步的融合——以融合幼儿园特殊班为安全基地的普特微融活动

在早期人类适应新环境的支持性因素研究中，依恋理论因有较好的解释性而获得广泛认可。当母亲能够以敏感和适宜的方式回应与满足儿童的需要时，儿童就能建立起安全型依恋，对探索新环境也更有信心。事实上，不仅仅是母亲，即使是主要监护人，甚至是触感很好的布偶都可以使儿童产生依恋。如果存在一个可在需要时随时返回的安全基地，儿童能够更好地开展探索活动。对于自闭症儿童M来说，特殊班使M获得了安全感，同时，也使M有了一个前往普通儿童世界探索之后返回的安全基地。他尝试敞开心扉，心有余力地去探索、去融入。

融合幼儿园的三类普特微融活动成为M探索普通儿童世界的窗口。其一，早操时间。普特儿童一起合着音乐在操场上做操，虽然仍然存在空间距离，但置身于同样的情境一起合乐做操给M带来的心灵通感却不容小觑。其二，自由游戏时间。普特儿童一起在设置有大型游乐器械的场地内游戏，虽然没有很多的言语交往，但眼神的交换和身体的接触已经拉进了彼此的距离。其三，感统室的平行游戏时间。由于特殊班儿童有感觉统合训练要求，L园特地将感统室安置在特殊班的隔壁，普通班的儿童也会定期前来玩耍。这和双方在操场上的相遇感觉有点不一样。感统室为包括M在内的特殊儿童带来了“我的地盘”的感觉。因此，L园允许普通儿童和特殊儿童一起在感统室玩耍，称之为“反向融合”。

之前M在普通幼儿园就读时，虽然身边全是普通儿童，但却没有任何交集。而此时，有了心理安全基地的M也开始尝试融入普通儿童。他非常关注普通儿童的活动，在早操时，他甚至站到普通儿童的队列里去做操，做完操跟着到普通班里去了。普通班的教师则常常派一到两名普通儿童将M送回特殊班。在这个过程中，M真正开始关注普通儿童的活动，并产生了融入的想法。M这时与普通儿童的交往是自然产生的，这无疑是融合的良好开端。

第四阶段：融合的深入——以融合幼儿园特殊班为安全基地的半融活动

有了微融活动的铺垫，M开始进入更为深入的半融阶段。半融指的是组织特殊儿童到普通班的活动室，与普通儿童一起学习和活动。负责接纳特殊儿童的普通班，会做相应的准备，为特殊儿童融入普通儿童群体提供支持。半融活动与随班就读活动有本质的区别，虽然二者都是指特殊儿童到普通班级去参与活动，但后者通常是特殊儿童服从普通班级原有的活动内容与活动方式安排，前者则更强调普通班级为特殊儿童作出适应性调整。

比如，了解到M是一个喜欢交通工具的孩子，普通班教师和幼儿就邀请他加入以“交通工具”为主题的集体教学与游戏活动。活动会更加强调游戏性以及儿童之间的交往，弱化认知层面的内容。特殊班教师以游戏活动“降落伞”为例对此进行了说明：“普通儿童和特殊儿童手拉手，围着一个圆圈走，一名儿童扮演降落伞，降落伞飞高了，大家就掂起脚；降落伞飞低了，大家就蹲下来。转转玩玩，最后大家坐下来，用纸、布片、线球等材料一起做一个小小降落伞，做好之后各自结伴去玩，比比哪个飞得高。普通儿童一下就做好了，但特殊儿童颇感困难，老师就帮他做了一个，让他先玩起来。等他自己有了兴趣，可以让他尝试着做一个。做好之后，找同伴比赛，看谁的降落伞飞得高。有的特殊儿童会一个人玩，有的会去找同伴一起玩。反正大家就是这样玩呀玩呀，玩得蛮高兴的。最后降落伞让他们带回自己的特殊班，他们很高兴。”。

这样的半融活动，每周安排1次。与微融活动相比，半融活动在融合强度上有了质的突破：在长达30分钟的时间里，特殊儿童置身于普通儿童群体，这是完全不同的心理体验。通过半融活动，M慢慢适应了和普通儿童的交往。在经过了安全心理基地建构以及微融活动的观望式交往后，M形成了更为复杂的自我结构：一个置身于群体的自我，认识到他人会对自己产生影响，自己也会对他人产生影响，体会到与同伴互动的乐趣与意义，并不断获得融入普通儿童生活的经验与技能。

第五阶段：全融的开端——再次尝试进入普通幼儿园

在融合幼儿园两年的学习生活结束后，经融合幼儿园园长及特殊班教师推荐，M进入了一所普通幼儿园随班就读，随即开始了全融生活。

这时的M，在多数情境下可以较自如地与人对话，刻板的行为习惯也有所减弱。这符合学界对于自闭症儿童康复的普遍认知：自闭症是一种可以无限接近康复但本质上无法完全治愈的病症。M作为一名康复程度较好的自闭症儿童，仍然会出现一些突发的异常表现。这些突发的异常表现一般很快会过去，所以成人不宜过度关注此类突发的异常表现，因为过度关注这些异常表现容易产生严重后果，例如污名化就是其中之一。

污名化，是指将某一群体或个体偏向负面的特征刻板印象化，并由此掩盖其他特征，并使其成为与其群体或个体特征相对应的指标物。污名化会扭曲人们正常的认知，进而导致群体、个体或者机构的正面形象遭到根本性破坏。受到污名化的对象往往被赋予同其他群体或个体不一样的负面特征，并被快速传播。一旦被污名化，就很难在短时间内被消除。〔10〕如果被污名化的是个体，个体感受到的不适远大于其障碍本身所带来的不适，这被称为二次障碍。

特殊儿童的被污名化情况较为严重。由于当前大众是对于特殊儿童的认识还很缺乏，许多家长将特殊儿童视为班级内影响自己孩子正常生活与学习的害群之马，并会给特殊儿童贴上一个“病儿”的标签，陷入想象该“病儿”会对自己孩子的成长产生不利的焦虑中，比如担心课程会受到影响、孩子会受到欺侮、孩子会习得一些不良习惯，等等。通常，家长也很容易将这种焦虑直接或间接传递给孩子，从而影响孩子和特殊儿童的交往，甚至会给园方施压。因此，特殊儿童会受到严重的二次障碍困扰。

为避免产生这样的情况，带班老师H对M的发展状况进行了全面的了解，以便制订更有针对性的教育策略。一般来说，高功能自闭症患儿存在语言和社交的困难，但同时可能具有记忆、空间、数字或音乐方面的优势。〔11〕H老师发现，M在识字与数学上有一定的优势。因此，在M刚入园期间，H老师就有意识地为M提供让其展示数学与识字的优势，并告诉其他幼儿：“M小朋友和我们一样，既有缺点，也有优点。缺点要帮助他克服，优点要互相学习。”在家长会上，H老师还主动告诉其他家长M的到来：“我们班上新来了一个小朋友，他有些特别。在情绪上，他需要更多的帮助。但是在很多事情上，他也可以帮助其他小朋友，比如数学学习。希望这位小朋友的加入，能使小朋友更加懂得相互关心、爱护，获得更好的发展。”可以说，从一开始，M在同伴及家长心中建立的就是一个“有缺点也有优点，很特别但也很棒”的形象，从而避免了因污名化引发的二次障碍。

第六阶段：全融的进行——自闭症儿童在普通幼儿园中的磨合式融入

自闭症儿童完全融合的开展将面对长期的挑战。虽然在融合幼儿园中，M已经获得了一定的语言、交往、思维技能，但与同龄人相比，M毕竟仍有欠缺。

比如，有关语言障碍。虽说M在特殊班习得了一般性的口语能力，但是，M的某些特定口语仍然需要得到特别的辅导。研究发现，与同龄普通儿童相比，自闭症儿童使用“观念类”“想象类”“情感类”等语言存在困难， 〔12〕这使得自闭症儿童在完整讲述与生动讲述方面存在较大困难，因此，教师提供相应的支持非常重要。比如，M在讲述因小朋友打闹导致受伤的事件时是这样讲述的：“小明和毛毛打起来了，老师来了，对毛毛说，‘你的头怎么破了？”表述的完整性和具体性较为欠缺。为此，研究者向M的教师及家长建议，在M讲述时，为他提供6个维度的客观信息框架（时间、地点、人物、过程、结果、原因），以帮助M讲得更丰满，并为他提供4个维度的主观感受框架（对话、表情、心情和想法），以帮助M讲得更生动。

再比如，有关刻板思维。M通常习惯于随时说话。为此，H老师采用的策略是，不允许他说话但允许他站起来。“并没有给他说话的机会，但是允许他站起来，他也能感觉到满足。接下来就能安静地听了。”此外，H老师还尝试帮助M挑战自己。比如，在吃点心时间，M执拗于某个刻板行为，并为此大哭大闹，H老师就任由他哭闹，等他自我平息。“我就等他，我不怕麻烦。故意和他对着干，慢慢地，他就习惯于接受了。”

就这样，M的突发异常表现越来越少，虽然没有完全消失，但已经为顺利进入小学打下了良好的基础。

二、M接受的融合教育历程分析

M在其接受融合教育的历程中，除了第一个阶段感受到的更多是挫败之外，其他各阶段均解决了部分问题，并最终实现了成功的融合。M接受融合教育的经历体现了一定的内在逻辑合理性，这能为其他高功能自闭症儿童的融合教育提供借鉴。研究者认为，主要表现在融合教育的阶段设置、认知视角以及组织安排等方面。

1.阶段设置：基于安全岛的逐步融入模式

从M所接受的融合教育历程可知，融合幼儿园中的特殊班经历为M创设了心理安全岛，对于M融入普通儿童发挥了重要作用。微融是融合的起步，是以安全岛为前提的一次次探索。半融是习得基本交往技能并在拥有安全岛的前提下所做的初步尝试。全融则是在给予少量支持与帮助的前提下，让特殊儿童开始真正意义上的普通幼儿园生活。M与普通儿童之间的高墙一步步倒塌。循序渐进是融合教育的重要原则，也是重要策略。

2.认知视角：基于尊重自闭症儿童主体性的共赢视角

在很长一段时间里，对自闭症儿童开展的融合教育都是基于一种“弱者”视角，强调的是普通儿童对特殊儿童的帮助与扶持。在这种视角下，自闭症儿童或许可得到一些参与融合性活动的机会，但是，往往会被置于一种完全的弱者境地，强化其自我障碍感，强化普通儿童关于普特儿童不可能平等相融的错误观念，这被称为“二次障碍”。这样的融合教育效果往往是暂时的，而伤害却是长久的。M的融合教育经历告诉我们，要努力实现以自闭症儿童为主体的普特共赢。

M最初在普通幼儿园的学习并没有产生积极作用，反而在融合幼儿园的特殊班获得了较大的发展。研究者发现，这是因为特殊班的经历帮助M树立了自信心，让他既有了发挥自己优势、帮助别人的机会，同时也能正视自己的弱项，积极向其他儿童学习。正如前文所述，对M发展影响较大的是一名智障儿童。研究者对两名儿童的交往特质进行了分析，发现他们结成了共赢的学习共同体。“我可以帮你，你可以帮我”，这种共赢的态势促进了M的发展。

在全融阶段，共赢视角的优势也是非常明显的。传统的“奉献”视角会要求教师告诉大家M是特殊儿童，号召大家献爱心，并安排发展较好的孩子和他一起活动，以提供帮扶。而M所在的普通幼儿园则强调，融合教育不仅能给自闭症儿童带来发展，也能对普通儿童产生积极影响。共赢本质上是一种“优势视角”。只有基于尊重自闭症儿童主体性的共赢视角，自闭症儿童才能真正树立起自信，真正赢得普通儿童同伴的尊重和友爱，最终实现真正的融合。

3.组织分析：基于家园一体、教研一体的共同体框架

融合教育是普通教育与特殊教育两大系统交互作用的教育，存在大量协调与合作的问题，例如相关资金的调配、人力资源的配置以及系统可行的融合教育方案等。所有的这些问题都将直接或间接影响到融合教育的质量。M接受融合教育的历程中，安全岛为他的逐步融入提供了条件，共同体（家庭、幼儿园以及研究人员）的合作更是为他的逐步融入提供了保障。

M进入融合幼儿园后，M的家长尽可能参加幼儿园所开展的各种活动，并努力与幼儿园维持好关系。幼儿园常常有一些需要缝补和修理的工作，M的家长总是积极帮忙。M的家长和老师每天保持沟通，使M在家和在园的表现得以联结。在进入普通幼儿园随班就读后，M的家庭与带班教师H通力合作，双方不仅在课程与教学上合作，更是联手努力化解潜在的污名化风险以及适应过程中的一系列问题。

在教研合作方面，M就读的融合幼儿园长期参与有关融合教育的课题研究。普通幼儿园D的H老师则参加过区教研室组织的融合教育观摩活动，并曾对一名重度自闭症儿童进行过干预尝试，有一定的融合教育经验。

三、 反思与展望

1.条件比对：M融合教育成功模式复制的困难之处

从具体的条件来看，M的融合教育模式较难复制。我国公立融合幼儿园数量较少，基本集中于京沪两地。M恰好是一名来自上海的自闭症儿童。此外，M接受融合教育的成功离不开上海儿童福利相关政策的支持，也离不开幼儿园较科学的融合教育理念以及相应的科研能力支撑。

2.深层反思：M的融合教育成功模式复制的可行性

首先，以安全岛为基础的逐步融入模式，为M的自信心树立、自主表达、被需要、受关注等方面提供了帮助。从本质上来说，这一模式并不具有太大的特殊性，其本质是“信任与尊重、耐心与等待、循序而渐进”。以往我们容易忽视自闭症儿童的自信需要，宽容式的鼓励并不能真正满足他们的需求。我们也常常忽视自闭症儿童独立表达的需要，习惯于包办与保护，没有真正等待儿童自己的努力。M融合教育的成功带给我们最重要的启示是，要充分意识到自闭症儿童首先迫切需要的是帮助他们建立自信与安全感。

其次，就以尊重自闭症儿童主体性为基础的共赢视角来说，M的融合教育成功是通过特特共赢（特殊班中M与其他特殊儿童）与普特共赢（普通班中M与普通儿童）实现的。研究者曾经对一位同样取得较好康复效果的自闭症儿童N的母亲进行过访谈，她由衷地谈到，N之所以现在表现得自信而有主见，乐于交流，语言发展也较好，从根本上说，是共赢视角在融合教育层面上的体现：融合是平等的交融，没有真正的共赢，就没有真正的融合。

再次，就以共同体为基础的合作来说，M的融合教育成功离不开家园合作与教研合作。研究者曾经对M所在的特殊班教师进行过访谈，她谈到，她职业生涯中最为怀念、同时也是她认为最为难忘的经历，是所在学区组织的一系列跨园交流观摩活动。特殊班教师、普通班教师以及开展随班就读教育的普通班教师畅所欲言。在这样的师师相融中，普特融合的工作取得了较扎实的进步。由此可见，将普通儿童与特殊儿童隔离开来的教育体制是过时了的，真正能够帮助特殊儿童融入普通儿童的是共赢的视角及相应的教育体制。

参考文献：

〔1〕American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders，training manual DSM-IV〔M〕.Washington，DC：Author，2000.

〔2〕王红霞，彭欣，王艳杰.北京市海淀区小学融合教育现状调查研究报告〔J〕.中国特殊教育，2011，（4）：39-40.

〔3〕江琴娣，陈优.关于上海市辅读学校自闭症儿童就学现状的调查〔J〕.中国特殊教育，2006，20（6）：21.

〔4〕叶增编，吴春玉，廖梅芳.学前融合教育：理想与现实：基于一名自闭症幼儿融合教育的个案研究〔J〕.中国特殊教育，2009，（12）：8.

〔5〕程秀兰，等.孤独症儿童融合教育干预的个案研究〔J〕.学前教育研究，2009，（6）.

〔6〕GURALNICK M J， CONNOR R T，HAMMOND M A，et al.The peer relations of preschool children with communication disorder〔J〕.Child Development，1996，67（2）：471-489.

〔7〕GENE A，KYMISSIS E.Assessing and setting goals for the attending and communicative behavior of three preschoolers with autism in inclusive kindergarten settings〔J〕.Journal of Developmental and Physical Disabilities，2001，13（1）：11-26.

〔8〕GURALNICK M J.The nature and meaning of social integration for young children with mild development delays in inclusive settings〔J〕. Journal of Early Intervention，1999，22（1）：70-86.

〔9〕〔12〕李晓燕.汉语自闭症幼儿语言发展和交流个案研究〔D〕.上海：华东师范大学，2008.

〔10〕陈福侠，张福娟.国外残疾污名研究及对我国特殊教育的启示〔J〕.中国特殊教育，2010，（5）.

〔11〕TAGER-FLUSBERG H， et al. A longitudinal study of language acquisition in autistic and down syndrome children〔J〕. Journal of Autism and Developmental Disorders，1990，（20）：1-21.