认知理论视角下的合作学习指导策略研究

杨　伊

(上海师范大学 教育学院，上海 200234)



认知理论视角下的合作学习指导策略研究

杨伊

(上海师范大学 教育学院，上海 200234)

认知理论的发展为深入认识合作学习提供了新的视角，以认知理论为基础，可以探究合作学习的本质。合作学习既是认知理论两次跃迁的结果，又是教学改革的现实需要，是理论和现实的双重诉求。合作学习认知观是建立在认知发展理论和认知精制理论的基础上的，这也为认识合作学习的必要性提供了两条路径。合作学习全过程大体上可以划分为准备、实施、评价三个阶段，每个阶段针对真实存在的问题都会对应特定的指导策略，最终促成预期目标的达成。

认知理论；合作学习；指导策略

引言

教学一度被视为“一种把一切事物交给一切人类的全部艺术”[1]，知识的授受成为了学习的基本模式。长期以来，人们习惯了将人类文化的精华按一定的逻辑顺序进行梳理，在秩序控制良好的环境中传递给学习者，于是独立思考、自主学习成为了常态。虽然平等合作的思想在“教学相长”或“三人行必有我师”的言论中延续千年之久，但落实到研究层面，个体间更为复杂的合作关系远不及传统师生关系受到重视，甚至游离于研究视野之外。

其实，从人类的认知规律来看，不论是宏观层面的认知发展还是微观层面的知识的精加工，个体间的互动都是不能回避的问题。人的发展取决于他直接和间接进行交往的其他一切人的发展[2]，学习环境产生的合力之于个体的认知有不可忽视的作用。因此，合作学习需要科学的指导策略加以规整，而指导策略的科学性又要求有理论的支撑，从认知理论出发研究合作学习的指导策略，使“理论”“策略”“学习方式”在同一链条上协同转动，这成为了研究和推行一种学习方式不可回避的逻辑路径。

一、问题提出

1.理论发展

人们对于学习本质的认识经历了几个重要的发展阶段：起初学习者都是以孤立的个体为存在形式，习得一些脱离情境的知识。虽然行为主义(Behaviorism)和认知主义(Cognitism)在“认知过程是否是一个黑箱”的问题上有相反的认识，故观点也有外部行为和内部机制的根本区别，但是二者都将环境独立于个体之外，都把个体从外在世界中剥离出来。待发展到建构主义(Constructivism)的阶段，研究者开始关注学习者的固有经验，强调“每一位学生都不是空着脑子走进教室的”，开始关注学习者对知识的主动建构，此阶段学习者的主动性受到了空前的重视，并从相对边缘化的位置逐渐走进了研究者的视线。随着社会的进步与发展，信息趋于海量，于是“将认知的过程从个体内部转向个体与环境交互作用的整体的认知分布的思想逐渐被人们所重视”。[3]分布式认知(Distributed Cognition)理论认为认知是分布存在的，学习共同体中的每一个成员都是信息来源。

由行为主义、认知主义到建构主义的第一次跃迁，由建构主义再到分布式认知、情境认知的第二次跃迁[4]，理论上的两次重要飞跃使得合作学习成为了一种与最新理论适应的学习方式。

2.现实诉求

《基础教育课程改革纲要(试行)》要求“改变课程实施中强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”[5]，即“自主、探究与合作”。[6]教学组织形式的发展经历了漫长的道路，当“合作”成为一项基本能力被明确提出时，合作学习也成为了一种重要的教学组织形式得到了迅速的推广。现实需要这样一种方式来强化学习共同体的作用，同时强化群体之于个体的影响。但是表面化的、跟风式的合作无法真正培养起学习者“交流与合作的能力”，也无法形成一种教育合力来推动学习者认知的发展。

合作学习既然能成为当代最有影响的教学改革成果之一，其意义绝不只在于教学方式上的标新立异。[7]从实际教学的角度来看，群体间的影响有助于知识的内化；从整个人的发展的角度来看，合作学习的意义在于人的社会性的形成与发展；最为重要的是真正的合作学习是包含着价值取向、人生态度和交往方式的，这些也正应时代所需。因此，对合作学习的研究既需要奠定好理论基础，又需要挖掘出时代价值。

二、理论基础

1.合作学习认知观的两种理论

(1)认知发展理论(Developmental Theory of Cognition)

发展理论(Developmental Theory)的基本假定是:儿童围绕适宜的任务所进行的相互作用能促进他们对重要概念的掌握，儿童认知发展和社会性发展是通过同伴相互作用和交往发展起来的。[8]

苏联著名心理学家维果茨基(Vygotaky,1978)提出“最近发展区(the Zone of Proximal Development)的概念，将之界定为：“‘实际发展水平’(独立解决问题)和‘潜在发展水平’(成人引导或与其他能力较强的同伴合力解决问题)之间的距离。”[9]维果茨基的理论侧重于同伴间的合作与交流，不仅是教师应当在最近发展区之内与学生进行互动，同龄的学生之间就某一问题的讨论与切磋也很可能是在最近发展区之内的，比在单独活动中表现出更高级的行为，故他提倡与较强的同伴展开合作有利于认知的发展。

关于认知发展理论，瑞士心理学家皮亚杰(Piaget,J)认为，社会经验知识——语言、价值、规则、道德和符号系统——只能在与他人的相互作用中才能习得。[10]皮亚杰及其追随者认为观念的改变首先源于认知冲突，就某一问题展开讨论必然会引起认知上的失衡，这时同龄的守恒者(Conservers)与非守恒者(Nonconservers)就会发生认知上的碰撞，通过交流甚至是争论达成守恒(Conservation)。因此从皮亚杰的理论出发，合作学习是使认知由失衡到守恒的有效途径，争论与冲突起到了关键性的作用。

(2)认知精制理论(Cognitive Elaboration Theory)

美国威斯康星大学的莱文(Levin,J.R.)曾对精制下了这样的定义：学习中的精制是指人们为了更好地记住正在学习的东西而做的充实意义的添加、修改或生发。[11]它是从微观上对合作学习的意义进行解读。学习者对正在学习的材料进行认知上的精制，就是要与头脑中固有的知识联系，这样有助于将新的知识内化于已有的认知体系当中，对新的知识做深层的理解，发生深层学习(Deep Learning)。如果要使信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认知重组或精制。[12]

以认知精制理论为背景，合作学习不仅对于聆听解释的学生是有意义的，对于讲解的学生意义更为重大，因为他们借讲解的机会对讲解内容进行了梳理，讲解和复述的过程就是信息精加工和深层学习的过程，深入的理解意味着学习的真正发生。其实我们都有这样的体会，在对已掌握的知识讲解过后，我们也会有更深的理解，甚至在讲解中我们会惊讶地发现一些自以为理解、实则没有内化的知识。因此合作学习是一个双方受益的学习方式，也是一个双赢的过程。

2.机制要点

(1)支持与冲突的可共存性

就认知发展理论而言，维果茨基与皮亚杰虽然从不同的角度展开了论述，但根本上并不对立。前者侧重于环境的支持作用，特别是在于年龄相仿但认知水平发展程度不同的个体之间发生的作用。维果茨基的观点更强调集体活动、社会活动在个体内在心理机能形成和发展过程中的基础性作用。换言之，在维果茨基看来，心理间的机能是先于内部的心理机能而存在的，正如在生活中儿童总是先学会与周围人交流，后产生内部言语。从这个角度来讲，合作学习的亮点在于同龄人认知发展水平上的差距恰好在彼此的最近发展区之内，所以更易于商讨和沟通，对发展水平较弱的个体产生实际的支持，促进内部心理机能的形成。

相比之下，皮亚杰更肯定的是冲突与争论的价值。按照皮亚杰的观点，合作学习的亮点在于不同个体对于同一问题的不同见解，对错并不是关键，关键在于见解的差异会带来认知上的差异和失衡，这是认知发展的起点和开端。当各成员对某问题展开争论时，实则增强了个人结论的不确定性，于是就会为证明自己的立场而进一步收集信息和推理，独立思考时的不严谨之处便会暴露出来，个体认知发展得到了实际的进步。

在实际合作学习中，二者并不是互斥的，支持与冲突是认知发展理论的不同侧面，并且经常是相伴而生的，即使是争论也不排斥个体间的相互指导和解释，在探讨和解释中若有分歧也必然会出现争论的行为。因此在理解发展理论时，要全面认识两种不同观点间互相补充、共同存在的事实。

(2)个体知识建构的基础性

不论从认识发展理论还是从认知精制理论出发，个体知识建构都具有基础地位。从维果茨基最近发展区的观点看，“独立学习解决现有发展区的问题，合作学习解决最近发展区的问题”。[13]真正的互动和高质量的合作一定是建立在个体充分思考的基础上的，不是所有的问题都可以作为合作学习的对象。现有发展区的问题倘若都没有解决好，这样的合作必然会流于形式，不可能推动个体认知水平的发展。从皮亚杰的观点看，不是任何争论与冲突都是有意义的，只有深层的实质性的冲突才有争论和探讨的价值，才能在碰撞中找到思维方式的差异，从而在“守恒者”与“非守恒者”之间趋于守恒。不经过独立学习，即使冲突也是形式上争得面红耳赤，但丝毫不涉及本质问题，这样的合作一样会陷入形式化的误区。

从认知精制理论出发，欲将新知识内化于已有体系中，学习者“首先要将自己的知识结构与学习材料比较，学习者要组织自己的学习结果(Output)，对于其他人，这又是相对的信息输入(Input)”。[14]合作学习者要在学习结果的输出过程中调整自己的认知模式，促使深层学习的发生，首先，学习者要拥有一定的学习成果，而这种学习成果之所以为学习者所特有是源于两个方面的原因：其一，不同个体的知识基础存在差异，我们称之为起点上的不同；其二，不同个体对同一问题的解释、推理存在差异，我们称之为过程上的不同。合作学习之所以双赢，从认知精制理论来看就是讲述者在阐述成果的过程中调整完善了自身的知识结构，因此独立学习发挥着基础性作用。

三、指导策略

1.准备阶段

教师在不理解合作学习的深层作用和内涵时常常混淆“目的”与“手段”，在不当的时机对不当的内容引入合作学习，在人员分组上缺乏科学的认知，这样成员之间促进认知发展的作用就会难以达成。事实上，任何学习策略或学习方式都会因过分使用而失效[15]，也同样会因准备不充分而失效。在明确合作学习的认知机制的基础上，欲使真实的认知发展得以发生，针对教学实际中存在的问题，可以在准备阶段提出如下策略，如表1所示：

表1　合作学习准备策略

准备阶段包含如下三个策略：

首先，条件分析策略。该策略实质上是为准备阶段提供了两个重要的分析维度：一个是从教学内容的维度看，学习材料是否需要合作学习，如果合作学习不是完成目标的最佳途径，那就证明该内容不适合合作学习。一般来说，合作学习适用于有一定难度、过程相对复杂的内容，并且多数需要创新思维来解决。另一个维度是从学习者的角度出发，看学习者是否具备合作学习的能力，合作学习不等于讨论，要求不同学习者思维发生实质性的交互与碰撞，认知水平过低或者对学习内容缺乏知识基础的学习者并不适于合作学习。

其次，异质分组策略。很多教师并不习惯在合作学习前对学生分组，这使得很多人有一种误解：学习小组就是按座位就近分组。其实有利于认知精加工的分组形式是异质分组，也就是不同学业成绩、认知风格、人格特点的学生在一起，这样才容易产生不同的立场，碰撞出思维的火花。此外组间要尽量做到同质，这样到最后小组交流或汇报时评价标准才能一致，相互也才有借鉴意义。

第三，组内分工策略。在正式的学习开始前要对学生进行培训，因为没有合作学习经历的学生大多不知道怎么合作。为了避免过程中产生无关学习的纠纷，学习前就应当指导学生合理分工，这里不是教师让每个人做什么，而是小组通过讨论，为每位成员找到最适合的位置。

2.实施阶段

合作学习是作为传统教学的补充而存在的，其意义在于对个人知识结构的调整。在实际操作中，教师要关注合作学习的质量就需要关注沟通的品质。高品质的沟通与解释是建立在真实的差异的基础上的，所谓真实的差异就是合作中的认知冲突是由于个体不同的知识基础和推理路径造成的，因此教师要同时关注两个阶段：一是个体知识建构阶段，二是合作性知识建构阶段。[17]教师要同时关注学生在交流前的个体知识建构和交流过程中的合作情况。具体策略如表2所示：

表2　合作学习实施策略

实施阶段同样包含三个具体的策略：

第一，个体建构策略。有学者将自主学习视为合作学习的基础，笔者认为不无道理，合作学习与自主学习从未对立。每一个学习者在学习共同体中发挥作用的前提是要有一定的知识基础，固有经验对于合作创新是极为重要的，该策略要求教师将指导学习者独立思考作为过程的第一步，解决好“现有发展区”的问题，“最近发展区”才能迎刃而解。

第二，合理竞争策略。合作学习的目的不仅限于每个小组展示最终的结果，更为关键的是在开放的环境中引导每一个学习者自由发展。所以在合作学习过程中要合理开展组间竞争与组内竞争，既调动小组成员合作的积极性，也提高每个成员完善自我的心向。

第三，双向交流策略。现行的合作学习要解决的关键问题是如何让每位学生在讨论中既学会倾听又勇于发声。教师日常教学就要做到因材施教，为过于沉默的学生多创造公开表达自己的观点的机会，让其养成为自己观点辩护的习惯。对于乐于表现自己的学生，教师应适当引导其倾听，培养他们理解、思考他人观点的技能。这样在合作学习中，尽量保证每位学生的想法都可以被人所知。

3.评价阶段

对合作学习不能简单地使用终结性评价，对结果的认定只能是其中一个重要的组成部分。评价策略应当多维度、多主体，评价对象不仅包括学习前的可预期成果，还要包括学习过程中的非预期成果，应当引入过程性评价的思想。这里自评、他评、教师评价都有各自的权重，评价本身也是促进学习者元认知发展、合作型人格形成的重要途径，更是学习共同体学会集体反思的重要手段。针对评价阶段提出的合作学习策略，如表3所示：

表3　合作学习评价策略

评价阶段包含如下两个策略：

其一，过程反思策略。很多教师认为合作学习结束的标志就是成果汇报，取得的成果就是鉴定学习的唯一标准，这与评价的多主体性是相违背的。依据当前的评价观，比教师评价更具发展意义的是学习者的自评，即反思能力，因此提出了“过程反思策略”。这里的学习者既包括个人又包括小组，教师要指导学生定期反思小组合作情况、个人学习情况。在这个过程中小组的合作学习能力得到了提升，个人的元认知能力也得到了加强。

其二，多维评价策略。过程性评价的特点之一就是从多维度对学生予以评价，具体到合作学习中，既包含学业评价，又包含合作型人格的评价，如此就避免了现行评价中只重视学业能力的弊端，也能让学生在重视成绩的同时关注合作过程，发挥出合作学习之于人的发展的不可替代性。

个体经济、文化、社会背景上的差异造成了各异的认知起点，认知广泛分布于参与学习的所有成员的思维过程中。以认知理论为基础研究合作学习，不论是宏观层面的认知发展还是微观层面的认知精制，都肯定了人的“社会性”在学习中发挥的关键性作用。因此，合作学习既是认知理论不断推进的产物，又是技术水平高速发展的诉求。

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Study on Guiding Strategies of Cooperative Learning in Perspective of Cognitive Theory

YANG Yi

(Education College, Shanghai Normal University, Shanghai 200234)

Cognitive theory’s development provides new perspective for deep understanding of cooperative learning. The nature of it could be explored with the foundation of cognitive theory. Cooperative learning is not only the consequence of cognitive theory’s two-time leaps, but also the realistic need of teaching reform. It is the double needs of theory and practice. The cognitive perspective of cooperative learning is on the foundation of developmental theory of cognition and cognitive elaboration theory, which brings two ways to understand cooperative learning’s necessity. The whole course of cooperative learning could be divided to three stages, including preparation, implementing and assessment. Each of the stages above has some guiding strategies according to realistic problems so as to promote the achievements of the expected goals.

cognitive theory, cooperative learning, guiding strategies

杨伊，山西太原人，上海师范大学教育学院硕士研究生，主要从事课程与教学论研究。