基于证据的课堂教学决策：课堂观察的发现及启示

黄　山

(华东师范大学 课程与教学研究所，上海 200062)



基于证据的课堂教学决策：课堂观察的发现及启示

黄山

(华东师范大学 课程与教学研究所，上海 200062)

基于证据的教学决策是实现“以学习为中心”的教学的重要技术。本研究通过对九堂课的课堂观察识别出了89次教学决策，试图据此回答：教师是否真的在基于证据作出教学决策？教师是如何基于证据作出教学决策的？结果表明：(1)教学决策过程中，师生互动呈现“提问，直到得到满意答案”的话语结构；(2)教师善于对细节问题作出反应；(3)教学决策时，教师不仅仅考虑教学内容。虽然该结果并不令人满意，即教师在课堂中并没有基于证据作出教学决策，但仍然能够为我们带来一些信息和启示：(1)课堂中的师生互动产生了大量的学情；(2)教师在课堂教学中应进一步考虑“目标—证据—决策”的一致性；(3)研究者需要倾听教师对自己决策过程的解释。

教学决策；基于证据的决策；以学习为中心的教学；课堂观察

基础教育课程改革自启动至今，已经过去了十余年。新课程所提出的理念和口号早已被教育政策制定者、校长、教师和家长等相关群体所熟知，甚至成为整个社会范围的“公共话语”。经历了长期的观点争论与辨析，研究者和一线教师对一些基本问题产生了更加深刻的认识，也逐渐明晰了教与学的关系。目前，“以学习为中心”已经成为各层次教育者普遍认同的教学观念。那么，在课堂层面，该理念是否真的得以实现？无论对该理念认同与否，我们都需要悬置理论上的争论，深入教育现场，从各自研究视角寻找经验证据，并基于证据得出结论，以此来回答“课程改革到底改了什么”。

一、问题提出：基于证据的课堂教学决策

围绕新课程理念的争论和辨析澄清了教与学的关系，“以学习为中心”的教学得到了普遍的理论上的认同。然而，理念的落实不仅需要观念上的共鸣，更要依靠方法和技术的支持。尤其在课堂层面，教师每一次的教学决策以什么为依据，能直接反映教学进程是以什么为线索推进的——是学生的学习还是预设的任务。掌握这一方面的经验证据，研究者就能够进一步了解课程改革的“实然”问题，也能够为教师提出更有针对性的改进策略。

1.为何关注课堂层面的教学决策

“以学习为中心”不仅反映了课程改革的动向，同时也加速了教学作为一种专业的觉醒。作为专业活动，教学应始终追问学生的学习与发展。作为专业人员，教育者要更有意识地把学生信息作为教育教学决策的依据，并且决策最终指向学生的发展。基于学生信息的决策得到各层面教育者的认同与应用，主要包括区域(政策者)层面、学校(校长)层面和课堂(教师)层面。其中，课堂层面的教学决策相比于其他两个层面研究较少，也相对缺乏实证数据。教学作为专业活动，其本质是实践——在复杂、不确定情境中的实践。研究者常常把教学与医学相比照，其中一个很重要的原因就是两者共同面临实践情境的复杂性和不确定性。在这样的情境中，一般性的原则或规律在理解具体情况、分析具体问题时，难以发挥我们所期待的作用，专业人员更多依赖的是实践理性和实践推理。[1]特别是支持教学实践的知识基础较薄弱，课程与教学领域罕见确凿无误的结论，因此教师的决策能力就显得更为重要。教师是课堂教学的直接参与者，直接面对复杂的、不确定的课堂情境，教师在课堂中所作出的教学决策最能够反映教学作为一种专业实践的本质所在。

可以说，课堂层面的教学决策是实现“以学习为中心”的教学的有效途径，同时也是教师作为专业人士的立足之本。

2.为何强调基于证据的教学决策

决策在专业实践中扮演着不可替代的角色，因此如何提高决策质量得到研究者和实践者的普遍重视。一些发展相对成熟的学科(如医学、经济学等)，早已意识到证据对决策质量的影响，越来越重视获取证据的过程，并有意识地通过提高证据的质量来提高决策的质量，也由此产生了一种新的决策范式——数据驱动(Data-driven)或基于证据(Evidence-based)。教学常常从其他成熟的专业那里汲取营养，数据驱动/基于证据的决策也为教学带来了新的养料，教学决策也越来越重视证据的获取、解释和利用。与其他学科不同的是，教学领域往往难以获得“大数据”，并且有些证据难以量化和测量。然而，这并不意味着证据对教学决策的作用会因此削弱。如何获取高质量的证据，对教学决策来说尤为重要。

课堂中常常会出现大量即时的学情，有时也会伴随着难以预测的“意外”。面对这种情况，教师所作出的决策存在两种截然不同的方式——基于直觉的决策(Gut Instinct Decision Making)和基于证据的决策。不能武断地认为，基于证据的决策一定优于基于直觉的决策。必须承认，很多机智的决策案例都是基于直觉的。教学虽然在艺术和科学之间存在张力，但还是要坚信，“在进行教学决策时，理性优于直觉……虽然直觉因素在教学决策中具有重要作用，但是在任何情况下，只要可能、合适，教师应当首先考虑基于理性因素的教学决策”。[2]基于直觉的决策往往是偶发的(Haphazard)，虽然教师基于直觉会有意识地使用不同方法，但不能系统地判断这些方法是否有用。[3]与此不同，基于证据的决策能够利用系统的方法获取证据。虽然在复杂的实践情境中，决策结果是难以把握的，并且也不能说基于证据的决策比基于直觉的决策更有可能带来好的结果，但我们能够通过把握获取证据的过程，进而把握决策的质量。

如前文所述，基于证据的教学决策将对落实“以学习为中心”的教学、丰富“教学作为专业实践”的认识、提高教学决策质量起到至关重要的作用。然而，针对课堂层面基于证据作出教学决策的研究起步较晚[4]，已有研究大多在“应然”层面论述教师基于证据的教学决策应遵循怎样的步骤和原则，而少有研究在“实然”层面考察教师到底是如何作出教学决策的。基于上述考虑，本研究试图在搜集课堂教学证据的基础上，回答 “教师是否真的在基于证据作出教学决策”“教师是如何基于证据作出教学决策的”。

二、研究设计：如何获取教师的教学决策过程

为了回答上述问题，本研究需要依托有效的方法来获取能够描述教师决策过程的经验证据。教师在作出决策的过程中，可能会基于多种多样的依据，如信念、习惯、模仿、直觉等。虽然本研究明确提出“基于证据”的视角，但并不排斥“教师并非基于证据作出决策”这样的答案。

1.获取什么样的证据

本研究尝试围绕“证据”来设计研究方法，首先要回答需要什么样的证据。本研究在已有研究的基础上，大体勾勒出教师基于证据作出教学决策的基本过程。基于证据的教学决策大致可以概括为针对教育教学目标，搜集、组织、分析有关学生成就与不足的各类数据，并据此采取不同的教学行动。[3][5]不同层面的教学决策需要不同类型的数据，最终产生不同类型的决策行为。在课堂层面，为确定某一学习目标是否达成、在多大程度上达成，教师需要通过搜集信息来判断“学生学会了什么”。这些信息如果用教师较为熟悉的概念表述就是“学情”，如果用课堂评价的话语就是“评价信息”。为了强调教师搜集信息的完整过程，本研究倾向于使用“证据”一词。抽取学生样本是教师搜集证据的重要技术，抽样的质量直接影响证据的质量，进而影响后续决策的质量。正如拉尔夫·泰勒(Tyler. R. W.)所强调的：“如果样本选择得恰当的话，那么这些学生样本的结果能够……在相当程度上，代表从所要评估的全体学生中会得出的那种结果。”[6]通过系统地抽样获得证据后，教师就能获得关于学生是否达成教学目标或达成教学目标的程度的推论。[7]最终教师基于这些信息和推论，决定下一步的教学行为。上述过程就是课堂层面一次完整的基于证据的决策过程。

综上所述，为了较为完整地描述教师基于证据作出教学决策的过程，我们至少需要三方面的经验证据：(1)教师是如何通过抽取学生样本搜集证据的；(2)教师下一步的教学行为是什么；(3)教师是如何根据证据作出推论的。

2.如何搜集证据

能够获得上述经验证据的方法有很多，已有研究已经作出了一些尝试。其中，最常见的研究方法是个案研究或叙事，这类研究能够详尽地描述个体教师的决策风格和行为，甚至某一教师的某一次决策的全部细节。也有一些研究采用大样本的问卷调查，这类研究通过行为或态度量表调查教师的决策行为及行为背后的信念。[8]已有的尝试通常以教师个体或群体为观测和分析单位，因此详尽描述和样本规模往往是不可兼得的。为了在一定程度上解决该问题，并考虑到本研究所要回答的问题，笔者尝试通过课堂观察的方法，以教师的每一次获取证据的行为和每一次教学决策行为作为观测和分析单位，来获取教师基于证据作出教学决策的过程。几乎不存在某种研究方法能解决所有问题，课堂观察也只能提供一种可供选择的、尝试性的方法。

(1)课堂观察工具的开发

为了更有效地观察并记录教师的决策过程，本研究采用借助工具的观察法。根据数据的结构化程度，本研究所采用的课堂观察是一种完全结构观察(Completely Structured Observation)，这种观察具有明确的理论假设(Assumption)。[9]基于本研究的理论视角，教师在课堂中的教学决策遵循“目标—选择样本学生—获取证据—从证据中推论—下一步的教学行为”这样的结构，该结构也是课堂观察试图获得的“证据链”。在理论分析和深入课堂的经验的基础上，研究者为上述“证据链”的每一部分预设出若干类别，最终形成观察工具(见表1)。观察者在利用该工具记录每一种行为的类别时，可同时记录更具体的信息(如师生互动的话语和行为)，以便对教师行为做更进一步的分类(如学生的回答是否正确、教师提供的教学支持是针对个体学生还是全班)。多次实地观察结果表明，该观察表能够有效地把教师决策过程“可视化”，并且不依赖特定的学科和学段。对该工具的进一步验证，将在后文报告。

表1　“教师基于证据的教学决策”观察表及行为分类

(2)工具的不足与弥补

预设的分类使记录信息这项工作变得更容易，也能够保证观察者捕捉到每一次教学决策的过程。但不得不承认，这种分类已经融入了观察者对原始数据的理解，尤其在瞬息万变的课堂情境中，短时间内作出的分类极有可能产生误判。为解决该问题，观察者暂时记录具体的言语和行为，课后再利用更充裕的时间进行分类。除此之外，课堂观察只能获取可观察到的行为，而完整的决策过程也同时包含内隐的心理活动[7]——如根据证据作出的推论以及决策的依据，但课堂观察难以得到这类数据。仅仅获得一些行为方面的证据，是难以推论的，也缺乏心理学意义。[8]为了弥补教师获取证据和作出决策两类行为之间的“缝隙”，本研究通过教师的课后反思和对教师的访谈，让教师自己报告出他们在决策过程中到底是怎么思考的(包括如何认识目标—证据—决策之间的一致性，叫答或巡视某一名/组学生时是如何考虑的，如何确定可以进行下一环节的教学等)。

3.如何解释证据

解释课堂观察数据的方法有很多。根据本研究所使用的课堂观察工具的结构和内容，在数据分析时，研究者可以对每一部分的类别变量分别做描述统计，来发现教师普遍倾向于采用哪种方法搜集目标达成的证据，选取怎样的样本，获得哪类证据，并作出怎样的决策行为；可以通过交叉分析和卡方检验的方法考察若干行为之间的关系；可以仿照话语分析的方法，挖掘出隐藏在每一次决策行为背后的“话语结构”，找出教师在决策时的“不经意”的行为模式；教师课后反思和对教师的访谈记录能够反映教师在获取证据、决定下一步教学时是如何思考的。

三、研究发现：教师是如何基于证据作出教学决策的

带着观察工具，本研究深入四所学校的九个课堂进行观察。这四所学校均为当地中等级以上水平的小学和高中，能够反映新课程理念落实情况较好的这一类学校的情况。这九堂课涵盖了语文、数学、英语、物理、生物、综合实践活动等六种课堂类别。借助课堂观察工具，研究者共识别出89次教学决策过程。意味着教师平均每节课大约作出10次教学决策，也就是大约每4.5分钟作出一次教学决策。已有研究结果发现，教师每隔2～6分钟就作出一个互动性决策；[2]教师在互动教学中每小时作出大约10个决策；教师每节课作出的决策在9.6个到13.9个之间。[7]本研究识别出的教学决策从数量上和已有研究达成一致，在一定程度上证明了该观察工具能够比较有效地获取信息。本研究以这89次教学决策及其过程作为分析对象，主要有如下发现：

1.“提问，直到得到满意答案”

如前文所述，教师在课堂层面的教学决策可大致概括为“目标—证据—决策”的过程——为判断学习目标是否达成、多大程度上达成，教师抽取学生样本，获得学生“学会了什么”的证据，据此决定下一步的教学行为。课堂中师生问答、教师布置的练习、学生展示和小组合作活动都能够产生有关学生“学会”的信息。本研究共识别出190次教师获取证据的行为，其中问答有139次(占72.4%)；教师大多通过抽取单个样本学生来获取证据，共有137次(占71.4%)。通过对获取证据方式和抽取样本方式的卡方检验，能够发现不同证据获取方式在抽样方式上存在显著差异(χ2=73.08，p<0.05)；交叉分析结果进一步表明，139次问答中有112次是针对个体学生的。并且在这89次决策中，有64次(占71.9%)决策是依赖学生回答的。可见，一对一的问答是教师在课堂中获取证据的主要方式，教师所作出的教学决策大部分以师生问答为依据。

通过对这64次基于师生问答作出的教学决策的进一步分析，本研究发现，课堂师生互动存在一个有趣的现象——“提问，直到得到满意答案”。教师是如何确定“某一学习目标已经达成，可以开始下一环节的教学”？本研究重点分析“开始下一环节”这一教学决策是如何触发的，并发现很多教师在与学生互动时都呈现一个相似的“话语结构”：提问—答错—换人提问—答错……再换人提问—答对—开始下一环节。比较典型的是如下片段：N2老师①提问学生完成课文三个段落的连线，叫答的第一位学生连错；又叫答另一位学生，这位学生在第二段停住；马上再叫答一位学生，这位学生回答正确，N2老师开始下一环节的教学。N1老师在整堂课最后设计了一个让学生说说“本节课学会什么”的环节，当找不到积极发言的学生时，N1老师叫答一位学生，这位学生没回答；N1老师随即叫答另一位学生，学生答出，N1老师宣布下课。从这样的结构能够看出，教师在把握教学进程时带有一种“任务取向”，教学好像是一个任务——把预设的环节统统完成，而且每堂课都要有一个“圆满”的结局。因此，学生每一次的正确回答，在教师看来都是一个教学环节转换的契机。而且，“另一位”学生的正确回答，也成了“上一位”学生已经学会的“假象”。当然，这只是行为层面的教师“不经意”的行动模式来加以呈现。虽然这样的发现是有意义的，但还是要通过更深入的研究来挖掘更深层次的意义。

2.教师善于对细节作出反应

在这89次教学决策中，有33次(占37.1%)是基于一次取证、一条证据作出的。并且，这33次决策中有4次是“开始下一环节”，29次是“提供更多的教学支持”。基于一次取证、一条证据确定可以开始下一环节，一方面可以归因为这一环节并不涉及本堂课要达成的重要目标，设置这些环节的目的仅仅是为了达成目标做准备。但仍然存在一些环节包含重要的知识点，但教师并没有通过系统的证据来判断大部分学生已经学会。绝大多数基于一次取证、一条证据作出的决策都是“提供更多的教学支持”，这个现象既有积极的一面，也存在消极的一面。积极的是，这个现象能够反映，教师对学生在课堂中出现的问题比较敏感，并且能够针对一些细节问题作出即时的反应——发现某一位(组)学生出现了问题，能够及时地提供更多的教学支持。然而，在全部41次“提供更多的教学支持”中，有21次(占51.2%)是针对个体学生或一组学生的。如果把这个现象和上一部分的研究发现放在一起来比较，我们能够发现，在整堂课中，教师总是在和个别学生进行互动，并针对个别学生提供教学支持。那么，在和个别学生互动时，教师如何保证其他学生仍然保持学习状态？如何确定大部分学生确实已经达成目标？针对细节问题作出反应是教师的优势，但教师仍然需要通过系统的证据来判断学生学习的“差”和“异”。

3.教师不仅仅考虑教学内容

教师掌握着很多叫答手段，如叫答举手的学生、随机叫答、一列学生轮流回答等。借助这些技术，教师能够获得大量有关学生是否学会的信息。证据的本质是信息，但只有当信息被用来验证某一问题时才能称之为“证据”。那么，教师到底想利用这些技术和信息来解决什么问题呢？通过教师的课后反思和对教师的访谈，研究者发现，教师在抽取学生样本、获取证据的过程中思考得更加复杂。例如，当问到N2老师为何叫答或巡视某一位(组)学生，在这个过程中是如何考虑的？N2老师就答道：“不应差别对待学优生、学困生，每名学生应有同样的表达机会。”N2老师的表述能够反映：有时教师在叫答某位学生时，并不是在考虑能否从该学生的回答中得到信息，来推断学生“学会了什么”。行为背后更深层次的教育哲学和信念在支持教师表现出这样的决策过程[10]，如N2老师更加关注学生的学习机会，因此叫答时优先考虑的是公平问题，而不是目标是否达成。除此之外，41次“提供更多的教学支持”中也有3次并不是和教学内容直接相关的，而是为了维持学习活动。可见，教师直接面对课堂这样的复杂情境，在教学过程中要比研究者考虑得更多。教师在作出每一次决策时，并不仅仅考虑学生是否学会，同时也兼顾班级管理、学习机会公平、学生的积极性等方面。

本研究试图回答“教师是如何基于证据作出教学决策的”“教师是否真的在基于证据作出教学决策”。但综合上述研究发现，我们并不能乐观地认为，“教师在课堂中确实在基于证据作出教学决策”。虽然教师拥有系统搜集学情的手段，但并没有意识到系统的信息能够成为证据来推断学生是否学会，也没有意识到教学决策能够以这些证据为依据。

四、启示：超越教学决策

课堂观察的结果表明，即使在新课程理念落实情况较好的学校的课堂中，教师也并没有基于证据作出教学决策。虽然这样的研究发现并不令人满意，但仍然反映出了一些真实的情况。这些真实情况也能够为教师与研究者提供新的思考方向，超越教学决策来思考更深层次的问题。

1.课堂中的师生互动产生大量的学情

课程改革确确实实改变了已有的课堂形态。与传统的讲授式课堂相比，当前的课堂主要依靠师生间的言语互动展开。这意味着学生拥有更多的表达和表现的机会，也意味着学生有更多的机会展示出“自己学会了什么、没学会什么”。无论教师是否真的在利用这些信息，都必须承认，课堂中的师生互动能够产生大量的学情。仅以这九堂课为例，通过教师多种互动技术，在全部400分钟的时间内共出现了190条学情，大约每2分钟就可能出现一次。上述现象意味着，教师基于证据作出教学决策是可能的。因此，教师需要对这些有关学生学习“差”与“异”的信息时刻保持敏感，并尽可能地提高获取并利用这些信息的能力，进而基于这些信息为下一步的教学行为作出决策。

2.“大观念”：目标—证据—决策的一致性

如前文所述，教师已经掌握了一些获取学生学情的技术，也有经验和能力对课堂中生成的一些细节问题作出反应。然而，当把获取信息和作出决策联系起来的时候，在教师的头脑中，两者之间是存在“缝隙”的。尤其是再把目标考虑进来，很少有教师能够考虑到“证据和目标之间又存在怎样的联系”。因此，在课堂教学中，目标、证据和决策往往是“各自为战”的。教师这三种行为都能够被发现，但三种行为并没有串成一条“链”。教师善于对细节作出反应，但在课堂中的行动缺乏“大观念”的支持：目标—证据—决策之间的一致性，即思考学生通过本堂课的学习要达成哪些目标，什么样的证据能够表明学生已经达成目标，通过怎样的方式、从哪些学生那里能够得到这些证据，这些证据能够推论出什么，从推论中确定下一步准备采取怎样的教学行为？以音乐演奏作为类比，目前演奏家们更推崇“大节奏”的演奏方式，这种方式并不强调每一节拍都符合既定的长度，只要保证在一段旋律中大的节奏是准确的就足够了。这样，音乐家在演奏时也有更多的精力思考乐曲背后的情绪。

3.谨慎推论：听听教师对自己决策过程的解释

必须提醒教师和研究者的是，与区域和学校层面的教学决策不同，课堂层面的教学决策是在时间压力情境(Time—pressured Situation)中的决策，教师难以完整地作出理性选择决策(Rational Choice Decision-making)。[11]并且，面对复杂的、不确定的课堂情境，教师也比研究者更加了解学生的感受。在作出教学决策的过程中，教师要同时考虑到教学内容、班级管理、学生学习动机和积极性、学习机会公平等多种多样的因素，可以说教师在课堂中的决策已经超出了“教学”本身。因此，研究者更应该听听教师对自己决策过程的解释，不能“一厢情愿”地认为教师在课堂中只解决教学问题。这样，才能为改善教学实践提供更有效的策略，并且这样的策略也能够回归到复杂的、不确定的实践情境之中。

注释：

①遵循保密原则，本研究隐去能够识别出任课教师身份的信息，并用N1、N2……N9指代九位教师。

[1]Kathryn Montgomery. 医生该如何思考：临床决策与医学实践[M]. 郑明华，主译. 北京：人民卫生出版社，2011: 36-38.

[2]威廉·威伦，贾尼丝·哈奇森，玛格丽特·伊什勒·博斯. 有效教学决策(第6版)[M]. 李森，王纬虹，主译. 北京：教育科学出版社，2009: 13-17.

[3]Craig A. Mertler. A Systematic Approach to Transforming the Art of Teaching Into the Science of Teaching: Developing a D-DIDM Mindset[J]. Mid-Western Educational Researcher, 2009,(1): 12-23.

[4]杨甲睿，黄甫全. 证据型教学决策在美国：兴起、内涵、策略及其启示[J]. 外国电教，2013，(4): 107-113.

[5]Kouider Mokhtari, Catherine A. Rosemary, Patricia A. Edwards. Making Instructional Decisions Based on Data: What, How, and Why. The Reading Teacher, 2007,(4): 354-359.

[6]拉尔夫·泰勒. 课程与教学的基本原理[M]. 施良方，译. 北京：人民教育出版社，1994: 88.

[7]王少非. 课堂评价[M]. 上海：华东师范大学出版社，2013: 231.

[8]Bruce Thompson. The Instructional Strategy Decisions of Teachers[J]. Education, 2001,(2): 150-157.

[9]Kenneth D. Bailey. Method of Social Research[M]. New York: The Free Press, 1994: 257-262.

[10] James H. McMillan. Understanding and Improving Teachers’ Classroom Assessment Decision Making: Implications for Theory and Practice[M]. Educational Measurement: Issues and Practice, 2003: 34-43.

[11] David H. Jonassen. Designing for Decision Making[J]. Education Tech Research, 2012,(60): 341-359.

Evidence-based Classroom Instructional Decision Making:Findings and Enlightenment from Classroom Observation

HUANG Shan

(Institute of Curriculum and Instruction, East China Normal University, Shanghai, 200062)

Evidence-based instructional decision making is one of the significant techniques of “learning-centered” teaching. This study recognizes 89 instructional decision processes by classroom observation in 9 classes, and makes an attempt to answer whether teachers are really making instructional decision based on evidence and how teachers make evidence-based instructional decision. The results show that: (1) in the process of decision-making, teacher-student interaction presents such a discourse structure, “keeping asking until the satisfying answer appears”; (2) teachers are good at responding to detailed problems; (3) teachers do not only take teaching contents into account. Although it is not an optimistic result that teachers are not making instructional decision based on evidence in classrooms, it may still informs and enlightens us that: (1) teacher-student interaction in classes produces amount of information about learning; (2) teachers should pay more attentions to the consistency of “goal-evidence-decision” in class; (3) researchers need to listen to teachers’ explanation of their decision-making process.

instructional decision-making, evidence-based decision-making, learning-centered teaching, classroom observation

黄山，辽宁鞍山人，华东师范大学课程与教学研究所博士研究生，主要从事课程与教学论、课堂话语研究。